當(dāng)前計(jì)算教學(xué)中存在的問(wèn)題及改進(jìn)建議

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1、當(dāng)前計(jì)算教學(xué)中存在的問(wèn)題及改進(jìn)建議一、當(dāng)前計(jì)算教學(xué)中存在的問(wèn)題1．口算思想與方法的本質(zhì)流失?？谒阍谡麄€(gè)計(jì)算教學(xué)中有著重要的地位，它是筆算、估算和簡(jiǎn)便計(jì)算的基礎(chǔ)，要提高學(xué)生的計(jì)算能力，必須打好口算基礎(chǔ)。其中，20以內(nèi)的加、減法和表內(nèi)乘、除法是最基礎(chǔ)的，要達(dá)到脫口而出的“自動(dòng)化”程度。其他內(nèi)容的口算，教學(xué)時(shí)又都有規(guī)律可循，口算時(shí)有各自的思想與方法，主要包括“分解”與“湊整”。需要引起注意的是，筆者從最近幾年連續(xù)對(duì)三、四年級(jí)學(xué)生的口算測(cè)試中發(fā)現(xiàn)，很多學(xué)生在口算諸如12×4、42＋38等時(shí)用的并不是口算的思路，而是用豎式來(lái)解決的，而且在聽(tīng)課中筆者也經(jīng)常發(fā)現(xiàn)很多老師都在提倡這種“筆算式口算”。如

2、，筆者在一次“同課異構(gòu)”的教研活動(dòng)中，連續(xù)聽(tīng)了幾節(jié)三年級(jí)（上冊(cè)）“兩位數(shù)加兩位數(shù)的口算”，（見(jiàn)另文“對(duì)口算與筆算的辯證思考”《小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)》2007年5月）當(dāng)口算44+25時(shí)，學(xué)生中都出現(xiàn)了這樣的算法：個(gè)位上4加5等于9，十位上4加2等于6，合起來(lái)是69。執(zhí)教的幾位老師對(duì)此都給予了充分肯定，并在后繼練習(xí)中推廣了這種方法，以至于課堂小結(jié)時(shí)，不少學(xué)生概括出“個(gè)位加個(gè)位，十位加十位”的口算方法。其實(shí)“個(gè)位加個(gè)位，十位加十位，相同數(shù)位對(duì)齊”這是典型的筆算思路，只不過(guò)是學(xué)生把筆算的思路應(yīng)用到口算中來(lái)，先在頭腦中列出44+35的豎式，并進(jìn)行相應(yīng)的計(jì)算罷了。而真正的口算思想與方法卻在此擦肩而過(guò)，比如

3、，在口算44+25時(shí)，學(xué)生中出現(xiàn)像40+20=60，4+5=9，60+9=69的方法時(shí)，教師并沒(méi)有予以重視，從而使“分解”這一基本的數(shù)學(xué)思想沒(méi)有清晰呈現(xiàn)；再如，在口算44+38時(shí)，好幾節(jié)課上都出現(xiàn)了44+40=84，84-2=82的算法，教師在大力贊賞之余，并沒(méi)有把這種方法推薦給學(xué)生來(lái)理解內(nèi)化，因此，其承載的“湊整”思想自然很快煙消云散，就連那個(gè)原先創(chuàng)造這一方法的學(xué)生也最終放棄了自己的“專利”。這種“厚此薄彼”的方法取向，必將導(dǎo)致學(xué)生口算能力的后天發(fā)育不良，造成學(xué)生在學(xué)習(xí)口算時(shí)思想與方法上的缺陷，對(duì)后繼學(xué)習(xí)來(lái)說(shuō)，這是一種不可估量的損失，而這種取向又主要受當(dāng)前評(píng)價(jià)體系的影響，因?yàn)椤爱?dāng)前在

4、對(duì)口算的關(guān)注上過(guò)于注重結(jié)果，很多老師都有這樣的一種思想：‘黑貓、白貓，逮到老鼠就是好貓’，只要學(xué)生能口算結(jié)果正確就行，至于是用什么方法得出的，口算中應(yīng)傳承什么思想等，不去關(guān)注或不予重視，這樣自然也就造成口算方法與思想的流失”。（見(jiàn)另文“誰(shuí)動(dòng)了我們的口算”《小學(xué)數(shù)學(xué)教師》2007年7月）而且很多老師為了提高正確率，往往鼓勵(lì)學(xué)生用筆算去口算，這樣結(jié)果不至于出錯(cuò)，顯然這樣教學(xué)直接造成口算作用的異化，重視口算也就成為一句不折不扣地空話。2．問(wèn)題情境與“數(shù)學(xué)化”的對(duì)接錯(cuò)位實(shí)施課程改革后，教材編排遵循“問(wèn)題情境—建立模型—解釋、應(yīng)用與拓展”的體系，數(shù)學(xué)與生活的聯(lián)系明顯得到強(qiáng)化。課堂上教師要考慮的是

5、如何聯(lián)系生活創(chuàng)設(shè)情境，讓計(jì)算與應(yīng)用結(jié)合，讓學(xué)生在解決問(wèn)題的過(guò)程中產(chǎn)生計(jì)算的需求，繼而進(jìn)一步探究如何計(jì)算，這一過(guò)程是問(wèn)題情境與計(jì)算模型對(duì)接的過(guò)程，也是在經(jīng)歷“數(shù)學(xué)化”的過(guò)程，但在這種對(duì)接中，由于在問(wèn)題情境的開(kāi)發(fā)使用上“或失則多，或失則寡”，直接造成對(duì)接錯(cuò)位，為后繼的算法探究、算法鞏固與應(yīng)用等活動(dòng)帶來(lái)很多的不便。（1）流連忘返，不知?dú)w路。計(jì)算教學(xué)是要聯(lián)系生活，但如果整節(jié)課都是生活情境，那計(jì)算教學(xué)也就面目全非了。當(dāng)前很多課堂就特別注重去創(chuàng)設(shè)這些情境，一個(gè)接著一個(gè)，一串接一串，這樣的生活情境大串聯(lián)，勢(shì)必影響學(xué)生探究算法，感悟算理。學(xué)生在這樣的場(chǎng)景里一會(huì)要買(mǎi)這個(gè)，一會(huì)要買(mǎi)那個(gè)，只見(jiàn)生活不見(jiàn)數(shù)學(xué)，

6、讓學(xué)生自己也不知是在誑商場(chǎng)還是在數(shù)學(xué)課堂。（2）過(guò)度開(kāi)采，喧賓奪主。教材每個(gè)計(jì)算例題的教學(xué)一般都安排情境圖，這些情境圖是生活情境的縮影，主要是為了提出問(wèn)題，構(gòu)建模型。部分教師總以為對(duì)情境圖挖掘得越深，拓展得越寬，其達(dá)成的效果也就越好，于是經(jīng)常見(jiàn)到讓學(xué)生根據(jù)一個(gè)情境提出很多問(wèn)題的現(xiàn)象，殊不知過(guò)分或過(guò)度在某一處“狂轟爛炸”，往往使情境圖的作用偏離設(shè)計(jì)的初衷。一節(jié)課十幾分鐘甚至更長(zhǎng)的時(shí)間用來(lái)提問(wèn)，盡管這對(duì)學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)養(yǎng)成確有幫助，但這種過(guò)度開(kāi)采必然擠占算法建構(gòu)的時(shí)間，使得算法的建構(gòu)很難有效完成，從而最終影響學(xué)習(xí)效果的有效達(dá)成。（3）蜻蜓點(diǎn)水，買(mǎi)櫝還珠。在計(jì)算教學(xué)中，有的問(wèn)題情境中蘊(yùn)涵著算法

7、的提示，如果僅僅從提取問(wèn)題的角度來(lái)使用這些情境，顯然只是如蜻蜓點(diǎn)水般“晃悠”一下，并沒(méi)有充分發(fā)揮出情境對(duì)算法建構(gòu)的建設(shè)性作用，使得情境與“數(shù)學(xué)化”對(duì)接時(shí)丟失了一些實(shí)質(zhì)性東西。如二年級(jí)（下冊(cè)）在教學(xué)“兩位數(shù)乘一位數(shù)”安排了這樣的問(wèn)題情境：部分教師都是讓學(xué)生說(shuō)說(shuō)從中知道哪些數(shù)學(xué)信息，要求什么問(wèn)題，然后讓學(xué)生思考怎樣列式，繼而探究如何用豎式計(jì)算。其實(shí)圖中能明顯看到14分成兩部分，為用豎式計(jì)算提供了形象直觀的算理支持。而很多老師在教學(xué)卻都忽略這些，使問(wèn)