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1、人教版四下第六組24*《麥哨》教學(xué)設(shè)計(jì)明德小學(xué)08新教師范蕓麥哨教學(xué)解構(gòu)題記：其實(shí)，思想只有通過勤奮之筆內(nèi)化為內(nèi)容了，才能更加真切!本文是非常美的文章，是一個(gè)美的畫面和整體，在感悟體會(huì)美麗的語言中讓孩子感受鄉(xiāng)村生活的美好。這么美的畫面，它是作為一個(gè)整體呈現(xiàn)的，作為整體來感知的，如果一味將幾個(gè)美麗的場(chǎng)景割裂開來學(xué)習(xí)，觀賞，領(lǐng)悟，那么美的東西也將失去其本質(zhì)的魅力，它的美好感覺也將被割裂開來。雖然本課是一篇略讀課文，但是本文有很多生字和言辭優(yōu)美的語句，那么在此時(shí)，可以看到的是，不必拘泥于略讀課中高段孩子一
2、味默讀形式的運(yùn)用，而是應(yīng)該在開頭時(shí)放手讓孩子去讀，讀通、讀順，基本字詞逐個(gè)過關(guān)，只有這樣，孩子才能品味出課文所傳遞的美和歡樂。反之，則會(huì)出現(xiàn)字詞不認(rèn)識(shí)或者讀不準(zhǔn)，朗讀起來疙疙瘩瘩，將原先協(xié)調(diào)的文字美都破壞掉了，更怎么從這些柔美的文字背后去品味出文字背后更深層次的東西呢？怎么從文字背后品味出鄉(xiāng)村生活的美好、歡樂，品味出作者所要傳遞的對(duì)童年美好生活的向往？基于此，本文的教學(xué)側(cè)重完成如下流程：1、讀通字詞，讀順課文2、關(guān)注畫面，讀出美感3、重回麥哨，展開想象，呼應(yīng)讀活于此，我的教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)如下：1、能正確
3、認(rèn)讀15個(gè)生字，能流利朗讀課文；2、能有感情地朗讀課文，并感受鄉(xiāng)村生活的美好；3、感受課文的意境，拓展說話。接著，我來細(xì)究幾個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)中出現(xiàn)的問題：有的人花一個(gè)月讀一篇文章，讀到最后茫茫然、惶惶然；有人花一節(jié)課讀一篇文章，讀得心領(lǐng)神會(huì)，見的豐滿——我想這就是那種十分鐘備一堂課的境界吧。當(dāng)然，隱性層面上說，這些人他們是在用一輩子的時(shí)間備這一課。明顯的，他們的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，教學(xué)積淀豐厚，而今，我認(rèn)識(shí)到，是他們豐厚的知識(shí)底蘊(yùn)帶動(dòng)了他們有生命有價(jià)值的教學(xué)。論境界，比如說，王老師和我，一個(gè)漫步于云端，一個(gè)是胸中無
4、物，連匍匐于地都是東倒西歪；一個(gè)是“看山不是山”的最高層次，一個(gè)僅僅是“只見樹木，不見森林”。但是，對(duì)于名師對(duì)于我的課堂的結(jié)構(gòu)，我想，我也是應(yīng)該有所取舍的，因?yàn)楫吘沟滋N(yùn)的不同，理解的層面也不同，有的時(shí)候，即使被點(diǎn)破了，我也不能理解其中緣由，或者不能全盤接收——這并不是說有糟粕的存在，而是自身的智力水平和接受能力的影響。我想達(dá)不到這種境界，也就達(dá)不到他所要傳達(dá)出的效果，當(dāng)然也不可能那么完美。“麥哨只是一個(gè)‘意象’，沒必要解剖麥哨”，我想一解剖，《麥哨》整篇課文的美感就沒了？這是對(duì)孩子而言較為疏遠(yuǎn)的東西
5、，孩子們未必知道，更說不出所以然，這一點(diǎn)，老師可以布置課前預(yù)習(xí)，或者自己在課堂上點(diǎn)出來，這樣的形式，是我很直白和淺顯的一個(gè)想法。當(dāng)然，不介紹“麥哨”，這篇課文也能順暢地進(jìn)行教學(xué)，也能讓孩子體味到美感——但是，我的印象中，麥哨總的對(duì)于孩子們而言相去甚遠(yuǎn)，總想給孩子們介紹介紹。如此之矛盾之下，我想到了，是不是我自身的理解該更新了，是否這里就是我該放棄的地方？“略讀課不要深度上，不應(yīng)深挖，沒必要上成精讀課……”在這課的教學(xué)之前，我的觀念還一直存在這樣的一個(gè)初步的基礎(chǔ)理解之上——即“文本細(xì)讀”應(yīng)該是自己對(duì)文
6、本的理解，是“我”傾聽文本之后的自我領(lǐng)悟，而后內(nèi)化為我的教學(xué)，成為我自己的“一家之言”——不必在乎教參的條條框框，不必在乎課文中的單元導(dǎo)讀，更有甚至可以拋開“精讀”與“略讀”的束縛，我愛怎么上就怎么上，只要能上得出彩，只要能上得有詩意?，F(xiàn)在回過頭來看，除了一笑，更多的是轉(zhuǎn)換自己的觀念。1、王老師的詩意語文不是“虛”的，而是“實(shí)”9人教版四下第六組24*《麥哨》教學(xué)設(shè)計(jì)明德小學(xué)08新教師范蕓的，不是為了“復(fù)踏”為了“陌生化”為了“互文”，為了“詩意”而“詩意”，傾聽文本的細(xì)微聲響，并不是所單單把自己的
7、一家之言閉門造車地造出來，課應(yīng)該是在觀照“課標(biāo)”觀照“教參思想”觀照“文本安排”的基礎(chǔ)上實(shí)施的，細(xì)細(xì)地研究，其實(shí)，每個(gè)“詩意”環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)當(dāng)中，蘊(yùn)含著理念，只不過更多地把與眾不同的細(xì)微之處給表現(xiàn)了出來。2、王老師的不僅僅只是在云端漫步，還有在地面匍匐的一套“文本細(xì)讀”的理論體系在后面支撐。它有它存在的合理性與豐富性，只是不拘泥于教參釘死的框框中，但是，并不是說可以撇開教參，自己隨性而行。我想“作者崇拜”也好“讀者崇拜”也罷，亦或是“文本崇拜”，都不是隨性而發(fā)的，都是有考慮學(xué)生的知識(shí)結(jié)構(gòu)，學(xué)生的需求，也
8、就是“備生”。3、精讀與略讀，他們的價(jià)值取向不同，也就是他們帶給孩子們的收獲，要培養(yǎng)孩子們不同的朗讀能力（可以深究），人教社的教材編輯是精心、詳備、合理的，作為一線的教師，我想大可不必更不能隨性地將改變教法，將“精讀”變?yōu)椤奥宰x”，或?qū)ⅰ奥宰x”改成“精讀”。我想，之前之所以會(huì)犯這樣的錯(cuò)誤，一是對(duì)（文本解讀）方面的意識(shí)不夠，更多的是自己的經(jīng)驗(yàn)不足?！奥宰x課文由問題本身的特點(diǎn)決定，意象中富有情趣，文本具有整體性，不應(yīng)該破壞文本，肢解它的美感，主要應(yīng)在讀上下功夫，不要太瑣碎
