教師成長的影響因素及對策

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1、在學(xué)界，研允薺對教師成長的關(guān)注頗多，因為師資力量是教育的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，教師成長是推動教育發(fā)展的前提條件。關(guān)于教師成長的研究主要集屮在以K幾個方面：一是教師成長的內(nèi)涵；二是教師成長的階段；三是教師成長的影響因素;四是教師成長的推進策略。（一）教師成長的內(nèi)涵國外研宂者霍伊爾（Hoyle,E.）認為，“教師專業(yè)發(fā)展是指在教學(xué)職業(yè)生涯的每一階段，教師掌握良好專業(yè)實踐所必備的知識與技能的過程”。佩里（Perry,P.）指出，“教師專業(yè)發(fā)展意味著教師個人專業(yè)生活中的成長，包括信心的增強、技能的提高、對所任教學(xué)科知識的不斷更新、拓寬和深化以及對自己所在課堂

2、上為何這樣做的原因意識的強化?！薄皩τ诮處煂I(yè)發(fā)展，國內(nèi)有兩種理解或在兩個層而上加以使用，即‘教師專業(yè)’的發(fā)展與教師的‘專業(yè)發(fā)展’。前者指教師職業(yè)與教師教育形態(tài)的歷史演變，后者則強調(diào)教師由非專業(yè)人員轉(zhuǎn)變成為專業(yè)人員的過程。兩種不冋的理解體現(xiàn)了兩種不同的思路和研究視角：前者側(cè)重外在的、涉及制度和體系的、旨在推進教師成長和職業(yè)成熟的教育與培訓(xùn)發(fā)展研宄：后者側(cè)重理論的、立足教師內(nèi)在專業(yè)素質(zhì)結(jié)構(gòu)及職業(yè)專門規(guī)范和意識的養(yǎng)成與完善的研宂?！保菊\鈞、陳于清，2004：68）從己有的研究成果來看，目前我國教師專業(yè)發(fā)展發(fā)展的研究以后者居多，換句話說,我國

3、教師專業(yè)發(fā)展主要集中在教師專業(yè)素質(zhì)及專業(yè)化程度的提高。對此，比較全面的定義有：“教師專業(yè)發(fā)展是以教師專業(yè)自主意識為動力，以教師教育為主耍輔助途徑，教師的專業(yè)知能素質(zhì)和信念系統(tǒng)不斷完善、提升的動態(tài)發(fā)展過程?！保▌⑷f海，2003：103-105）。上述屮西方研究者關(guān)于教師成長的內(nèi)涵研究，為我們探討教師成長提供了一定的基礎(chǔ)，但是總的來說，己奮的研究把教師成長局限在教師專業(yè)發(fā)展這一層面的意義上，缺乏對教師真誠的主體性關(guān)照。已有的研究注重從社會需要的角度對教師進行外在規(guī)范和耍求，強調(diào)教師成長的社會化過程，忽視了教師在職業(yè)生涯中個體生命的意義，忽視了

4、教師職業(yè)的內(nèi)在尊嚴與創(chuàng)造性勞動的歡樂，忽視了教師在教育過程屮生命本質(zhì)和高級需要的滿足，忽視了教師首先是一個情感豐富、蘊含著巨大生命活力和個性魅力的人?；蛘哒f，只是從“育人”的層面把教師成長的目標(biāo)與價值設(shè)定為更好地完成教學(xué)任務(wù)，培養(yǎng)更多更好的學(xué)生，而忽視從“育己”的層而關(guān)注教師個體生命價值的提升。教師成長一直被限定在知性范式之內(nèi)，“知性本位”的教師成長觀根深蒂固。這種教師成長觀旨在把教師訓(xùn)練成嫻熟的教書匠，而對教師個體職業(yè)人生境遇的改善和生命價值的實現(xiàn)漠不關(guān)心?！拔覈慕處熒钍堋R論’哲學(xué)思想的影響，長期以來，在教師中盛行著一種對學(xué)生進行

5、知識、技能的教育，……由于它以傳授知識、技能和發(fā)展學(xué)生的認知性素質(zhì)為唯一的目的，而這種思維方式扎根于教師的教育觀念及日常的行為方式中，致使教師成為‘知識’加‘技能’型的教書匠和訓(xùn)練者并深受其桎梏。”(吳安春，2003：201)(二)教師成長的階段國外學(xué)者弗勒和布朗(Brown,1975)、弗克斯(Fox,1983)、舍門(Sherman,1987)、格魯(Grow,1991)、博伊斯(Boice,1991)、斯普林霍爾(Sprinthall,1983)和庫格爾(Kugel,1993)等人先后對教師成長做了相關(guān)研究。他們認為，教師成長大致經(jīng)

6、歷了三個階段：關(guān)注自我生存、關(guān)注科學(xué)內(nèi)容和情境、關(guān)注學(xué)生及其差異?波頓(Burder,1979)、紐曼(Newman)和皮特森(Peterson)等人也提出教師發(fā)展的三階段論，求生存階段、調(diào)整階段、成熟階段。而卡茨(Katz，1972)分為四個階段：求生存時期、鞏固時期、更新時期、成熟時期。加拿大學(xué)者在大量調(diào)查研究的基礎(chǔ)上把教師發(fā)展分為五個階段：角色確認、角色適應(yīng)、角色成熟、職業(yè)發(fā)展“高原”、發(fā)揮骨干作用等。美國學(xué)者斯特菲(Setffy,1989)依據(jù)人文心理學(xué)派的自我實現(xiàn)理論，提出教師職業(yè)發(fā)展的五階段論：預(yù)備生涯階段、專家生涯階段、退縮

7、生涯階段、更新生涯階段、退出生涯階段。費斯勒(Fessler，1985)通過對教師日常教學(xué)觀察、了解和訪談，提出教師職業(yè)發(fā)展的八個階段：職前教育階段、引導(dǎo)階段、能力建立階段、熱心成長階段、生涯挫折階段、穩(wěn)定和停滯階段、生涯低落階段、生涯退出階段。柏林納(Berliner,1988)在借鑒前人教師職業(yè)發(fā)展階段理論的基礎(chǔ)上也提出了教師發(fā)展的五階段論：新手教師、熟手教師、勝任型教師、業(yè)務(wù)精干教師和專家型教師。國內(nèi)的研允者關(guān)于教師成長階段的劃分較為少見，部分學(xué)者進行過劃分。孟迎芳、連榕(2002,2004)主要以教齡和職稱兩方面為依據(jù)提出三階段論

8、：新手型教師、熟手型教師、專家型教師。申繼亮(2002)等在針對不同的教師成長歷程提出兩種不同的觀點：一種是三階段論：熟悉教學(xué)階段、個體經(jīng)驗積累階段和理論認識階段；男一種是四階段論：學(xué)徒期、成