教師思維方式轉(zhuǎn)變的訴求與策略

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1、教師思維方式轉(zhuǎn)變的訴求與策略　　摘要：教師傳統(tǒng)的思維方式已經(jīng)不能應(yīng)對(duì)教育教學(xué)改革中的新變化。促進(jìn)教師從割裂思維方式轉(zhuǎn)變?yōu)橄到y(tǒng)思維方式，不僅是深化新課程改革的突破口，也是教師在當(dāng)前背景下有效發(fā)展的專(zhuān)業(yè)生長(zhǎng)點(diǎn)?！　￡P(guān)鍵詞：教師；思維方式；訴求；策略　　中圖分類(lèi)號(hào)：G451文獻(xiàn)標(biāo)志碼：B文章編號(hào)：1673-4289(2014)06-0062-02　　教師思維方式，是指教師在認(rèn)識(shí)自我、理解學(xué)生、反思教學(xué)實(shí)踐和評(píng)價(jià)教學(xué)效果等方面體現(xiàn)出來(lái)的較為固定的心理模式，反映了教師在一定發(fā)展階段的認(rèn)識(shí)能力和思維特征。教師的思維方

2、式多表現(xiàn)為割裂式思維方式與系統(tǒng)式思維方式。割裂式思維，是指在教學(xué)設(shè)計(jì)、實(shí)施與反思中點(diǎn)狀的、二元對(duì)立的、傾向靜態(tài)的思維方式。系統(tǒng)思維，是指教師在教學(xué)設(shè)計(jì)、實(shí)施和反思中關(guān)注整體的、關(guān)系的和動(dòng)態(tài)生成的思維方式?！　≡谏罨n程改革過(guò)程中以導(dǎo)學(xué)案代替教科書(shū)、以合作展評(píng)代替講授教學(xué)、以學(xué)生主體代替教師主導(dǎo)，都體現(xiàn)了思維方式的轉(zhuǎn)變。但從更深層次看，盡管教師話語(yǔ)中頻頻出現(xiàn)“建構(gòu)主義”、“系統(tǒng)思維”、“課程改革”5，但教師仍以點(diǎn)狀、對(duì)立、靜態(tài)的割裂式思維方式解釋教育教學(xué)現(xiàn)象和解決新的教育教學(xué)問(wèn)題。因此，能否在真正意義上深化

3、新課程改革的關(guān)鍵，是能否從深層次轉(zhuǎn)變教師思維方式，即將割裂思維方式轉(zhuǎn)變?yōu)橄到y(tǒng)思維方式，包括了從點(diǎn)狀思維轉(zhuǎn)變?yōu)檎w思維，從二元對(duì)立思維轉(zhuǎn)變?yōu)殛P(guān)系思維，從靜態(tài)思維轉(zhuǎn)變?yōu)閯?dòng)態(tài)思維?！　∫弧狞c(diǎn)狀思維方式轉(zhuǎn)變?yōu)檎w思維方式　　“割裂思維帶來(lái)的結(jié)果是，教師的思維呈點(diǎn)狀分布?！盵1]點(diǎn)狀思維方式是指教師將具有內(nèi)在聯(lián)系的教學(xué)要素進(jìn)行人為割裂，采用把部分混同于整體的思維方法認(rèn)識(shí)教學(xué)。如，孤立看待個(gè)別性教學(xué)細(xì)節(jié)（課堂事件），忽略探究課堂教與學(xué)事件的聯(lián)系；過(guò)分注重教材序列化的陳述性知識(shí)，忽略分析學(xué)科整體知識(shí)架構(gòu)及內(nèi)在聯(lián)系；忽

4、略學(xué)科內(nèi)外知識(shí)的關(guān)系，忽略書(shū)本知識(shí)與學(xué)生生活實(shí)踐的聯(lián)系；以自我為中心展開(kāi)支離破碎的教學(xué)與管理工作，對(duì)學(xué)校、社會(huì)等宏觀背景缺乏了解分析。這是一種“只見(jiàn)一點(diǎn)不見(jiàn)其余”的片面思維方式，容易導(dǎo)致教學(xué)失誤?！　〗處熣w思維方式，是一種強(qiáng)調(diào)教育教學(xué)系統(tǒng)內(nèi)各要素間聯(lián)系的綜合認(rèn)知，正如葉維廉所說(shuō)，“仿佛你必須道盡萬(wàn)事萬(wàn)物，才可說(shuō)出其一；仿佛你必須對(duì)整個(gè)體系作出概要說(shuō)明，始可闡明一個(gè)思想。”[2]如在教學(xué)目標(biāo)設(shè)置時(shí)，從學(xué)生生命發(fā)展視角綜合思考育人三維目標(biāo)，使學(xué)生的“認(rèn)知、能力、情感、態(tài)度和價(jià)值觀等不同維度在相融共生意義上的

5、發(fā)展”[3]；在教材處理中，基于育人結(jié)構(gòu)的整體性來(lái)考慮每節(jié)課設(shè)計(jì)的獨(dú)特性及連續(xù)性；在課堂教學(xué)中，重視在社會(huì)文化變革使命下處理課堂教學(xué)細(xì)節(jié)，發(fā)展學(xué)生合作創(chuàng)新的意識(shí)與能力；在學(xué)生德育上，基于學(xué)校德育工作全局思考每一次教育教學(xué)活動(dòng)。總之，堅(jiān)持這種從“一葉”見(jiàn)“一世界”之整體性，從“一世界”中發(fā)現(xiàn)“一花”之獨(dú)特性的思維取向，能收獲1+1>2的教學(xué)效益?！　《?、從二元對(duì)立思維方式轉(zhuǎn)變?yōu)殛P(guān)系思維方式5　　二元對(duì)立思維方式，是指將割裂后的課程與教學(xué)各要素或不同維度簡(jiǎn)單對(duì)立，形成非此即彼的對(duì)立關(guān)系。教師的二元對(duì)立思維主要

6、有五種表現(xiàn)：一是將師生角色、作用與關(guān)系對(duì)立，認(rèn)為堅(jiān)持學(xué)生主體地位就是放棄教師主導(dǎo)作用，或堅(jiān)持教師主導(dǎo)地位就不利于發(fā)揮學(xué)生主體性；二是將教與學(xué)的關(guān)系對(duì)立，認(rèn)為過(guò)去是以教定學(xué)，現(xiàn)在就應(yīng)以學(xué)定教，并過(guò)分強(qiáng)調(diào)自主學(xué)習(xí)；三是將獲取知識(shí)與發(fā)展能力對(duì)立，要么重視發(fā)展能力而忽略知識(shí)習(xí)得，要么重視掌握知識(shí)而忽略發(fā)展能力；四是將新舊教學(xué)范式對(duì)立，以為講授法等教學(xué)方式是落后的，以為合作探究的熱鬧課堂才是先進(jìn)的；五是將教學(xué)過(guò)程與學(xué)習(xí)結(jié)果對(duì)立，以為重視過(guò)程就應(yīng)忽略學(xué)習(xí)結(jié)果，或重視學(xué)習(xí)結(jié)果就是“應(yīng)試教育”等等?！　〗處煹年P(guān)系思維方式

7、，是指不把教育教學(xué)活動(dòng)中的師與生、學(xué)與教、知識(shí)與能力、書(shū)本與實(shí)踐等看做對(duì)立的現(xiàn)象，也不以簡(jiǎn)單消解一方來(lái)處理矛盾，而是從教育教學(xué)活動(dòng)的各種聯(lián)系來(lái)深入理解它的存在狀態(tài)，從內(nèi)外部關(guān)系上動(dòng)態(tài)地把握深刻而豐富的教育現(xiàn)象。充分認(rèn)識(shí)到關(guān)系是“本體的、完全的、無(wú)條件的存在，是關(guān)系者之間的存在”[4]，“任何關(guān)系者都是在現(xiàn)實(shí)的實(shí)踐活動(dòng)中統(tǒng)一，他們是二元的，但不是兩分的?！北热?，把教育改革看做多維溝通互動(dòng)的事件；把教學(xué)工作看做團(tuán)隊(duì)協(xié)作與共同幸福成長(zhǎng)的過(guò)程；把知識(shí)與能力統(tǒng)一在教學(xué)活動(dòng)中；不再注重靜態(tài)、狹隘、分裂化的學(xué)習(xí)結(jié)果，而

8、是重視學(xué)習(xí)分享過(guò)程；確定教師主導(dǎo)地位和學(xué)生主體地位，堅(jiān)持為了“生學(xué)””而“師導(dǎo)”；進(jìn)一步優(yōu)化多元并存、尊重差異的教與學(xué)方法等。　　三、從靜態(tài)思維方式轉(zhuǎn)變?yōu)閯?dòng)態(tài)思維方式5　　靜態(tài)思維方式，是一種從固定概念出發(fā)，循著固定程序達(dá)到確定性認(rèn)識(shí)的思維過(guò)程，其特征是程序性、重復(fù)性、確定性和封閉性。如用僵硬的程序化思維方法看待教育教學(xué)中的內(nèi)容和方法；崇尚套用他人已取得成功的固定教學(xué)模式，將別校或?qū)＜?、名師設(shè)計(jì)的具體教學(xué)方法套用到自己的課堂教