淺談閱讀教學的個性化取向

《淺談閱讀教學的個性化取向 》由會員上傳分享，免費在線閱讀，更多相關(guān)內(nèi)容在工程資料-天天文庫。

1、淺談閱讀教學的個性化取向摘　要：關(guān)注學生的個性發(fā)展是實施新課程的重要理念，閱讀教學大多以豐富多彩的文學作品為載體，為發(fā)展學生的想象能力、創(chuàng)造能力，培養(yǎng)學生鮮明的個性特征提供了獨特的空間。本文結(jié)合閱讀教學的特點，提出閱讀教學應(yīng)當培養(yǎng)學生的個性。文學作品的開放性為學生個性發(fā)展提供了空間，也增加了閱讀教學的復(fù)雜性，這決定了要實踐閱讀教學的個性化應(yīng)遵循由淺入深、由低到高的層級遞進原則。同時，閱讀作為個性化的活動，也對教學過程中教師角色的轉(zhuǎn)變提出了新的要求。關(guān)鍵詞：閱讀教學個性化關(guān)注學生的個性發(fā)展是實施新課程的重要理念，閱讀教學大多以豐富多彩的文學作品為載體，文學作品在發(fā)展學生想象

2、能力、創(chuàng)造能力，培養(yǎng)學生鮮明的個性特征方面具有獨特的潛力，語文新課標中也明確提出“閱讀是學生的個性化行為”。因此，文學作品的閱讀教學，應(yīng)在訓練學生語文基本能力的基礎(chǔ)上，將學生的個性發(fā)展作為價值取向，力求使閱讀成為一種個性化的創(chuàng)造性勞動，從而改變閱讀教學蒼白僵死的局面。一、閱讀教學自身的特點和閱讀主體的需要，為實踐閱讀教學的個性化提供了潛在空間閱讀教學是由教師、學生、文本三者構(gòu)成的多項互動循環(huán)過程。教師和學生的互動以文本為載體，教師引導(dǎo)學生對文本進行解讀。語文教材中的文本，內(nèi)容非常廣泛，包括了古今中外的許多優(yōu)秀文學作品，形式多樣，有詩歌、小說等，涉及到了五彩斑斕的社會生活。

3、學生個人興趣、愛好不盡相同，所以對不同文學作品的興奮點和關(guān)注程度也會存在差異。文學作品具有開放性，接受美學認為雖然作者想通過作品來表達自己的某種思想情感，但作品的意義、價值、作用等最終需要通過讀者才能實現(xiàn)。“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”，學生對一句話、一首詩、一篇文章的解讀，都是仁者見仁、智者見智的。文學藝術(shù)形象的無窮意蘊為學生想象力、創(chuàng)造力的發(fā)揮和發(fā)展提供了巨大的空間。美國作家海明威把藝術(shù)形象比喻成飄浮在大海上的冰山，形諸文字的東西是看得見的“八分之一”，而作品隱藏的內(nèi)容則如同山下的“八分之七”。學生在閱讀的活動中，可以根據(jù)自己的想象，構(gòu)建一個個鮮活生動的文學形象。例

4、如《林黛玉進賈府》一文中，就可以讓學生充分發(fā)揮想象，并且讓每一位學生都假設(shè)自己是導(dǎo)演，如果拍攝《紅樓夢》，會選那位演員來飾演林黛玉、賈寶玉、王熙鳳等主要人物。但是在我們現(xiàn)在的閱讀教學過程中，那“八分之七”的內(nèi)容往往被疏忽了。教師們指導(dǎo)學生解讀文本時，對學生的個性發(fā)展關(guān)照太少，甚至沒有關(guān)照。把教學參考書中的分析照本宣科地灌輸給學生，要求學生對課文有一個統(tǒng)一的甚至是模式化的認識，比如一講到古典文學作品，就是“文章批判了封建社會的罪惡，譴責了統(tǒng)治者的殘酷、荒淫等等”，這些具有特定時代烙印的東西學生理解不了，更不符合他們的個性特征。所以，文學作品在學生創(chuàng)造力、想象力發(fā)展方面的潛力

5、，尚未得到有效的開發(fā)。作為閱讀主體的學生，思維是活躍的，鑒賞水平和情趣是多樣的，內(nèi)心世界是立體的，他們在閱讀過程中的需要也是多層次的，既要通過閱讀獲取文本信息，掌握閱讀規(guī)律，還需要發(fā)展各種思維能力，對作品形成自己獨特的情感體驗，從而成為創(chuàng)新型的人才。單一的模式化的文本解讀不足以滿足學生這些閱讀需要，不利于學生創(chuàng)造性思維的發(fā)展和個性的形成。為了改變閱讀教學單一模式化的局面，教師們在指導(dǎo)學生閱讀的過程中，就應(yīng)當充分利用文學作品為學生個性發(fā)展提供的巨大空間，盡可能地開發(fā)文學作品在訓練學生思維獨特性和深刻性方面的潛力，打破思維定式，提倡學生見仁見智。語文新課標中明確指出：“閱讀是

6、學生的個性化行為，不應(yīng)該以教師的分析來代替學生的閱讀實踐。應(yīng)讓學生在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。要珍視學生的感受、體驗和理解?！倍嵺`閱讀教學的個性化應(yīng)遵循層級遞進策略文學作品的開放性，為學生個性發(fā)展提供了空間，同時也增加了理解作品內(nèi)容的復(fù)雜性?！耙徊孔髌?、一篇文章并非是一個平面結(jié)構(gòu)，而是一個由字音層、意義單位、圖式化方面和被再現(xiàn)客體等多層次構(gòu)成的表理相互吸納的立體結(jié)構(gòu)和彌散結(jié)構(gòu)?！睂W生的閱讀能力、接受水平也因年齡的不同而呈現(xiàn)階段性，所以，從小學到高中這個閱讀教學的整體過程，也表現(xiàn)為由低到高的不同

7、層次。這里所談的“層極遞進”策略有兩種含義。首先，教師在指導(dǎo)學生閱讀一篇文章時，對學生想象力和創(chuàng)造力的訓練應(yīng)由淺入深。蘇金良在《中小學語文閱讀教學的情感體驗》一文中，提出了理解作品內(nèi)容的四個層次，語言感知層面、形象情感層、理性意義層和哲學思辨層。“語言感知層，語言文字是教材文本首先顯示給讀者的符號系統(tǒng)，其本身也構(gòu)成了一個意義單元，同時，語言文字又構(gòu)成了作品的形象；形象情感層，是文學形象中所體現(xiàn)的情感價值；理性意義層，是蘊涵在作品中的歷史的、人文的話語和深層意義；哲學思辨層，是對人生普遍規(guī)律的最高一級思考。”其次，從小學到高中，