傳統(tǒng)教育社會學(xué)的論文

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1、傳統(tǒng)教育社會學(xué)的論文一、教育社會學(xué)的“新”發(fā)展———對傳統(tǒng)教育社會學(xué)的超越進(jìn)入當(dāng)代社會,教育社會學(xué)經(jīng)歷了較快的發(fā)展。20世紀(jì)50年代,教育社會學(xué)的學(xué)科建設(shè)在英國取得了空前的知識地位和政治影響,英國的社會學(xué)家在“新”教育社會學(xué)研究中處于“領(lǐng)跑”地位,并于70年代晚期建立了教育社會學(xué)的專業(yè)課程。教育社會學(xué)成為現(xiàn)代西方一個(gè)具有國際影響的主要流派,產(chǎn)生的原因也由于世界的全球化進(jìn)程而具有國際性。當(dāng)今世界學(xué)術(shù)傳播、交流的國際化的現(xiàn)實(shí)也決定了其必定與“傳統(tǒng)”教育社會學(xué)有很大區(qū)別。首先,對傳統(tǒng)結(jié)構(gòu)-功能主義方法論的挑戰(zhàn)。功能主義建立在社會進(jìn)步和工業(yè)發(fā)展的樂觀

2、主義背景中,主張通過特定道德價(jià)值的社會化,使學(xué)校教育制度成為促成個(gè)體適應(yīng)社會并整合到社會系統(tǒng)中的最合適工具,最具有代表性的是帕森斯“結(jié)構(gòu)功能主義”理論。他在對學(xué)校與社會的關(guān)系研究中認(rèn)為,學(xué)校是典型的社會化的現(xiàn)代環(huán)境,他將班級視為社會體系的子系統(tǒng),認(rèn)為其作用在于維護(hù)社會秩序,而學(xué)校和家庭是承擔(dān)傳遞價(jià)值和規(guī)范責(zé)任的機(jī)構(gòu),塑造個(gè)體人格和符合工業(yè)社會要求的特定發(fā)展。20世紀(jì)60年代,隨著西方文化運(yùn)動(dòng)的發(fā)展,“新”教育社會學(xué)研究以“沖突理論”為武器,矛頭直指功能主義。主張以社會沖突來考察教育現(xiàn)象,批駁功能主義的技術(shù)功能理論,認(rèn)為無法把學(xué)校教育的發(fā)展直接

3、歸因于經(jīng)濟(jì)與技術(shù)變化的結(jié)果,也無法把學(xué)校教育的主要作用歸結(jié)為對學(xué)生進(jìn)行從事未來職業(yè)所需技能的訓(xùn)練;學(xué)校的主要作用在于傳授社會支配集團(tuán)的身份文化(statusculture),學(xué)校教育發(fā)展的動(dòng)力來自不同身份集團(tuán)之間的沖突。其次,對傳統(tǒng)教育社會學(xué)“教育平等”觀的超越。傳統(tǒng)教育社會學(xué)承認(rèn)教育不平等的合法性,認(rèn)為教育竟?fàn)幨且环N民主政治的機(jī)制,不平等本身是教育系統(tǒng)外在的因素,人們職業(yè)上的差別是社會職業(yè)結(jié)構(gòu)變化的結(jié)果,教育系統(tǒng)中的不平等是從外界帶入的偶然的無能為力的東西,學(xué)校本身是公正的、中立的,教育是獲得成功的鑰匙,人們可以通過工作和教育保持或改變自己

4、的社會經(jīng)濟(jì)地位。“新”教育社會學(xué)則認(rèn)為學(xué)校從表面上看是公正的、中立的,其實(shí)它卻是處于統(tǒng)治階級控制下,“不僅學(xué)校制度、教育價(jià)值觀為統(tǒng)治階級所控制,而且連學(xué)校教什么、教誰、如何教也是如此;教育競爭也不是公正的,首先,具有不同階級等級背景的學(xué)生在受教育的條件方面有優(yōu)劣之分;其次,學(xué)生的成就動(dòng)機(jī)也不是中立的因素,它受著階級結(jié)構(gòu)、文化和意識形態(tài)的影響;再次,學(xué)校里傳授的知識以及掌握知識成敗的標(biāo)準(zhǔn)對中、上層階級的學(xué)生有利,對下層階級學(xué)生不利;另外,從總體而言,教師的操作性價(jià)值判斷也與統(tǒng)治階級的意識形態(tài)相一致?！睂W(xué)校并不能產(chǎn)生教育平等。二、“新”教育社會學(xué)

5、發(fā)展趨勢及其批判(一)“新”教育社會學(xué)的學(xué)科融合吳康寧教授認(rèn)為,從60年代末開始,西方教育社會學(xué)逐漸繁衍出各種各樣的理論,出現(xiàn)了形形色色的學(xué)派,從而使教育社會學(xué)進(jìn)入一個(gè)學(xué)派爭鳴的時(shí)期。而到了90年代以后,教育社會學(xué)雖然存在多元化發(fā)展,但各學(xué)派之間的論爭漸漸少了,出現(xiàn)了多元共存共融和形成教育社會學(xué)共同體的發(fā)展態(tài)勢。米歇爾·揚(yáng)的《知識與控制:教育社會學(xué)的新方向》一書將教育社會學(xué)與知識社會學(xué)緊密地聯(lián)系在一起,將作為傳授知識主要渠道的學(xué)校課程納入了知識社會學(xué)的研究視域。在70年代中期,美國一些學(xué)者也參加了“新”教育社會學(xué)的討論。如阿普爾作為課程論領(lǐng)域

6、中的政治———社會派激進(jìn)主義的“重構(gòu)概念論者”運(yùn)動(dòng)的領(lǐng)袖出現(xiàn)的,他是從課程論領(lǐng)域的意識形態(tài)批判開始的。在70年代末,他在《新教育社會學(xué):分析的文化與經(jīng)濟(jì)再生產(chǎn)》一文中把包括他自己在內(nèi)的激進(jìn)的教育社會分析概括在“新”教育社會學(xué)之中。他們用不同的方式將馬克思主義階級分析法、互動(dòng)理論與知識社會學(xué)熔合并鑄就了一套新的、多元的批判性工具。教育社會學(xué)中純粹的理論急速減少,出現(xiàn)了史無前例的學(xué)科跨界、觀念變化。[1][2]下一頁到了90年代后,批判的傳統(tǒng)與后現(xiàn)代的發(fā)展集中在教育政策分析和教育改革領(lǐng)域。(二)學(xué)科繼續(xù)發(fā)展的批判取向“新”教育社會學(xué)研究的領(lǐng)軍人物

7、蘭德拉(Laudera)、布朗(Brown)和哈爾西(Halsey)認(rèn)為,在過去的40年中,教育社會學(xué)的學(xué)科構(gòu)成中的關(guān)鍵要素包括下面一些問題:“不同社會群體的生活機(jī)會中教育究竟發(fā)揮了什么樣的功能?怎樣有效地解釋為什么有些群體總是會贏而有些總是輸?教育是作為個(gè)體解放的途徑還是社會控制的途徑?教育后果與經(jīng)濟(jì)和社會的關(guān)系是怎樣的?怎樣最好地理解教育過程?學(xué)校教育的目的是什么?”吉諾斯(HenryGiroux)在《新教育社會學(xué)的再制與反抗理論:批判的分析》一文中更尖銳地指出:“勞工階級學(xué)生不全然是資本的副產(chǎn)品,亦即不全然順從權(quán)威教師與學(xué)校———它們教

8、導(dǎo)他們以過著一種感覺遲鈍的勞工生活———的命令。相反地,學(xué)校代表紛爭的領(lǐng)域,這個(gè)領(lǐng)域不只具有結(jié)構(gòu)的矛盾與意識形態(tài)的矛盾,而且也具有集體的、有知識的學(xué)生的反抗。”這些