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1、第四講：形式教育論與實質(zhì)教育論主講：蔡俊江·教學(xué)目的1、了解形式教育論和實質(zhì)教育論的概念與來源2、理解形式教育論和實質(zhì)教育論的基本觀點·教學(xué)重點形式教育論和實質(zhì)教育論的基本觀點·教學(xué)時間40分鐘·教學(xué)方法講授法一、形式教育論（一）形式教育論的概念：形式教育，也稱形式訓(xùn)練、形式陶冶、心智訓(xùn)練、心智陶冶。該理論認為教育的主要任務(wù)在于使學(xué)生的官能或能力得到發(fā)展。它是資產(chǎn)階級關(guān)于普通教育學(xué)校設(shè)置課程和選擇教材的一種教育理論。（二）形式教育論的來源：形式教育論又稱形式訓(xùn)練論，可以追溯到古代的希臘和羅馬。英國教育家J.洛克往往被認為是形式訓(xùn)練論的倡導(dǎo)者。他說：
2、“要使所有的人都成為深奧的數(shù)學(xué)家并無必要，我只認為研究數(shù)學(xué)一定會使人心獲得推理的方法，當(dāng)他們有機會時，就會把推理的方法移用到知識的其他部分去?！边@一論點被奉為形式教育的圭臬。在近代，形式教育論以官能心理學(xué)為理論依據(jù)，而官能心理學(xué)來源于心靈實體說，簡稱心體說。以官能心理學(xué)為理論基礎(chǔ)的形式教育論，在18世紀下半葉和19世紀初，對歐、美中小學(xué)的教育實踐曾有很大的影響。它所維護的，是文藝復(fù)興以后旨在培養(yǎng)資產(chǎn)階級統(tǒng)治人才的古典教育方向；強調(diào)古典語言、文字和古代歷史等學(xué)科的教學(xué)，輕視自然科學(xué)知識的教學(xué)。（三）形式教育論的基本觀點：（1）教育的任務(wù)在于訓(xùn)練心靈的
3、官能。身體上的各種器官，只有用操練使它們發(fā)展起來；心智的能力，也只有用練習(xí)使它們發(fā)展起來。除了練習(xí)或訓(xùn)練以外，沒有別的方法能發(fā)展官能。人們的一切能力，都是從練習(xí)而來的，記憶力因記憶而增強，想象力由想象而長進，推理力以推理而提高，等等。這些能力，如果得不到練習(xí)，就會減退、變?nèi)酢Ｒ虼?，主要的任?wù)就是發(fā)現(xiàn)那些能夠最有效地訓(xùn)練學(xué)生各種官能的心智練習(xí)。（2）教育應(yīng)該以形式為目的。認為，在教育中灌輸知識遠不如訓(xùn)練官能來得重要。學(xué)生受教育的時間是有限的，不可能把所有的知識都灌輸給他們。如果他們的官能由于訓(xùn)練而發(fā)展了，任何知識隨時都可以去吸收。所以知識的掌握在教育
4、上是次要的，重要的是能力的發(fā)展。知識的價值在于作為訓(xùn)練的材料，就是學(xué)習(xí)的東西被遺忘了，卻仍留下了一種永久的、更有價值的效果。因此，不必重視課程和教材的實用性，而要重視它們的訓(xùn)練作用。沃爾夫和其他官能心理學(xué)家，原來是反對學(xué)習(xí)古典課程的。然而，當(dāng)古典課程被認為是訓(xùn)練官能最優(yōu)良的工具時，形式教育與古典課程就相互提攜起來。（3）學(xué)習(xí)的遷移是心靈官能得到訓(xùn)練而自動產(chǎn)生的結(jié)果。形式教育論是一種早期的學(xué)習(xí)遷移理論。認為通過一定的訓(xùn)練，使心靈的官能或某種官能得到發(fā)展，就能轉(zhuǎn)移到其他學(xué)習(xí)上去。學(xué)生學(xué)習(xí)拉丁文、希臘文和數(shù)學(xué)，會對學(xué)習(xí)其他的課程和教材有很大的好處。這是由
5、于從拉丁文、希臘文和數(shù)學(xué)的學(xué)習(xí)中，提高了的比較能力、分析和綜合能力、推理能力，能夠有效地適應(yīng)別的情境，能夠轉(zhuǎn)移到其他課程和教材的學(xué)習(xí)上去。因此，官能訓(xùn)練及其遷移的作用和價值，就成為設(shè)置課程和選擇教材的一個重要依據(jù)。二、實質(zhì)教育論（一）實質(zhì)教育論的概念：實質(zhì)教育又稱“實質(zhì)訓(xùn)練”，是對立于形式教育而出現(xiàn)的一種教育學(xué)說。它認為普通教育應(yīng)以獲得有價值的知識為主要任務(wù)，而學(xué)習(xí)知識本身就包含著能力的培養(yǎng)，能力無須加以特別訓(xùn)練。它是資產(chǎn)階級關(guān)于普通教育設(shè)置學(xué)校課程和選擇教材的一種教育理論。（二）實質(zhì)教育論的來源：在西方，近代的實質(zhì)教育論以聯(lián)想主義心理學(xué)為理論依據(jù)
6、，而聯(lián)想主義心理學(xué)來源于心理狀態(tài)說。觀念聯(lián)合論或心理原子論是把心靈看做心理狀態(tài)的最有影響的理論。英國教育家J.洛克和哲學(xué)家D.休謨是近代聯(lián)想主義心理學(xué)的先驅(qū)。德國教育家J.F.赫爾巴特吸取英國聯(lián)想主義心理學(xué)的思想，認為心靈的本質(zhì)是不可知的，人們只知道心靈的現(xiàn)象，那就是觀念。赫爾巴特把在教育中提供給學(xué)生的一切知識，包括自然的和社會的知識，都稱為觀念。他說：知識是在觀念中摹寫在它面前的東西。各種教材包含許許多多的觀念，它們首先作為學(xué)生認識的對象，而后成為他們意識中的觀念。新觀念被已經(jīng)存在于意識中的舊觀念所同化或吸收，赫爾巴特稱為“統(tǒng)覺”。教育就在于觀念
7、的獲得，促進統(tǒng)覺的過程。他重視課程和教材，反映了實質(zhì)教育的立場。與形式教育論相反，實質(zhì)教育論維護和提倡18世紀初開始興起的實科教育方向。英國教育家H.斯賓塞在實證論的基礎(chǔ)上，于19世紀50年代提出知識的比較價值問題。他堅決主張實科教育，同時竭力抨擊當(dāng)時英國教育中的古典主義和經(jīng)院主義，認為一般智力的發(fā)展是次要的，強調(diào)課程和教材的實用性。（三）實質(zhì)教育論的基本觀點：（1）教育在于提示適當(dāng)?shù)挠^念來建設(shè)心靈。心靈在初生時一無所有。心靈的官能不是現(xiàn)成存在的；心靈有賴于觀念的聯(lián)合，它是經(jīng)驗的產(chǎn)物。因此，主要的任務(wù)就是以觀念充實心靈的內(nèi)容。（2）教育應(yīng)該以實質(zhì)為
8、目的。建設(shè)心靈的原料是各種觀念。提示外界事物，產(chǎn)生觀念的課程和教材，就具有首要的地位。因此，教育不在于重視課程和教材的訓(xùn)練
