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《優(yōu)秀教師成長(zhǎng)的“中國(guó)經(jīng)驗(yàn)”》由會(huì)員上傳分享，免費(fèi)在線閱讀，更多相關(guān)內(nèi)容在工程資料-天天文庫(kù)。
1、優(yōu)秀教師成長(zhǎng)的“中國(guó)經(jīng)驗(yàn)”學(xué)者通常視教師專業(yè)發(fā)展為一個(gè)“多階段”的連續(xù)過程。例如，凱茲（L.Katz）根據(jù)前人觀點(diǎn)提出教師發(fā)展過程可分為四個(gè)階段：求生期；強(qiáng)化期；求新期；成熟期。葉瀾等從“自我更新”取向角度對(duì)教師專業(yè)發(fā)展階段及其特征進(jìn)行深入研究，把它分成五個(gè)階段：“非關(guān)注”階段；“虛擬關(guān)注”階段；“生存關(guān)注”階段；“任務(wù)關(guān)注”階段；“口我更新關(guān)注”階段。這些研究有利于人們深入把握教師發(fā)展所經(jīng)歷的大致階段以及各階段所面臨的共同問題，但不同教師所而臨的專業(yè)發(fā)展的文化背景并不一致，所面臨的問題也各不相同。因此，從某種意義上講，教師的專業(yè)發(fā)展就是教師不斷地與阻止其專業(yè)發(fā)展的內(nèi)外部因素斗爭(zhēng)的結(jié)果。筆者
2、提出“中國(guó)經(jīng)驗(yàn)”，旨在強(qiáng)調(diào)我國(guó)教師在專業(yè)發(fā)展過程中所面臨成長(zhǎng)條件的獨(dú)特性。本文用“優(yōu)秀教師成長(zhǎng)”代替“教師專業(yè)發(fā)展”，一方面強(qiáng)調(diào)“教師專業(yè)發(fā)展”的“非規(guī)律性、非口動(dòng)性的一面”，另一方面也因?yàn)橐慌處煶砷L(zhǎng)為優(yōu)秀教師的過程小，還有一大批教師因無(wú)法克服類似困難而淪為平馬教師甚至不合格教師。那么，我國(guó)教師在成長(zhǎng)過程屮面臨哪些重大困難呢？一般而言，教師成長(zhǎng)最大的困難在于將先進(jìn)的教育觀念（理念、思想）轉(zhuǎn)化為教育行為。有學(xué)者用“顯概念”和“隱觀念”來解釋教育理念與教育行為Z間的孑盾：顯概念是教師通過學(xué)習(xí)得到的符合社會(huì)規(guī)律及兒童身心發(fā)展規(guī)律的一系列教育觀念；而隱概念是教師頭腦屮已經(jīng)存在的甚至不斷被環(huán)境強(qiáng)化的
3、來自于日常生活經(jīng)驗(yàn)、社會(huì)文化氛圍的教育觀念。如杲我們能夠找到我國(guó)教育環(huán)境中制約教師發(fā)展的主?！半[觀念”，那么就能獲得優(yōu)秀教師專業(yè)成長(zhǎng)的基木經(jīng)驗(yàn)。當(dāng)然，制約教師成長(zhǎng)的“隱觀念”正處于被人們不斷“顯現(xiàn)化”的過程屮。概括地說，我國(guó)教師在專業(yè)發(fā)展過程小主要面對(duì)五對(duì)主要矛盾：適應(yīng)與抗拒的矛盾（其實(shí)質(zhì)是應(yīng)試教育與全面發(fā)展的矛盾）、規(guī)訓(xùn)與教化的才盾、保守與改革的孑盾、模仿與獨(dú)創(chuàng)的孑盾、共性與個(gè)性的矛盾。一、超越應(yīng)試教育：只會(huì)教知識(shí)的教師絕不是好教師初登教壇，教師遭遇職業(yè)生涯的“適應(yīng)階段”，大體相當(dāng)于凱茲所說的求生期或葉瀾等提出的“生存關(guān)注”階段的前期。新手教師剛進(jìn)入教育領(lǐng)域最為突出的問題是如何融入組織，獲
4、得身份認(rèn)同。這一過程屮，個(gè)人與組織文化的碰撞必然產(chǎn)生三種結(jié)果：個(gè)人高度認(rèn)同組織文化，成為組織的一部分；個(gè)人不認(rèn)同組織文化，無(wú)法被組織接納；個(gè)人價(jià)值觀、行為舉止、知識(shí)技能在組織文化的可能空間中運(yùn)行，保持適度的張力。學(xué)校作為一種特殊的社會(huì)組織，與企業(yè)等組織所不同的是其產(chǎn)詁帶有精神屬性，因此個(gè)人完全屈服組織文化實(shí)質(zhì)是“反教育”的，但個(gè)人不認(rèn)同組織文化又很難在組織屮生存下來。因此，抗拒與服從都不是合理的選擇，而“超越”則成為教師適應(yīng)教育組織文化最可取的選擇。剛參加教育工作的畢業(yè)牛很快就能意識(shí)到“顯概念”和“隱觀念”的矛盾：師范教育過程已經(jīng)在頭腦中建立了理想的教育圖景一種促進(jìn)人的健康、持續(xù)、口由、全面
5、發(fā)展的教育，在實(shí)際教育工作中卻遭遇到極大的阻力，理想和現(xiàn)實(shí)的矛盾造成了新教師職業(yè)生涯的第一次失落感?，F(xiàn)實(shí)阻力突出表現(xiàn)在“應(yīng)試教育”上，“應(yīng)試教育”不只是一個(gè)制度問題，更是一個(gè)深刻的文化問題；不是個(gè)別學(xué)校的問題，而是已經(jīng)滲透到教育的每一個(gè)細(xì)胞。如何對(duì)待應(yīng)試教育是所有新教師不得不面臨的問題，對(duì)這一問題的不同處理方式造成了優(yōu)秀教師和一般（甚至不合格）教師的分化。一部分教師在“應(yīng)試教育”的壓力之下，很快成為“應(yīng)試教育”的零件，這樣能通過最省心的勞動(dòng)在績(jī)效評(píng)價(jià)中獲得優(yōu)勢(shì)。然而，新教師做這樣的一種選擇將無(wú)法發(fā)展成為優(yōu)秀的教師，因?yàn)閼?yīng)試教育木質(zhì)上是一種知識(shí)教育，止于知識(shí)的教育無(wú)疑是一種最低層次的教育。但是
6、，教師如果對(duì)“應(yīng)試教育”持完全敵視的態(tài)度，使自身在學(xué)校中的境遇惡化，最終將從根本上阻礙自身的專業(yè)發(fā)展。這一點(diǎn)在農(nóng)村地區(qū)、不發(fā)達(dá)地區(qū)中學(xué)表現(xiàn)得尤其突出。實(shí)際上，以超越應(yīng)試教育來獲得發(fā)展已在更高一層次的教育主體學(xué)校發(fā)展中得以確認(rèn)。例如，杜郎口中學(xué)從改革醞釀階段到模式初步成型階段都依賴“升學(xué)率”這一指標(biāo)作為保障，但升學(xué)率與應(yīng)試教育之間并非嚴(yán)絲合縫，兩者之間的空隙保證了并非只能不折不扣地執(zhí)行應(yīng)試教育才能提高升學(xué)率。在當(dāng)麗的教育體制中，升學(xué)率兒乎是不可撼動(dòng)的教育組織目標(biāo)，最明智的選擇就是在承認(rèn)“升學(xué)率”和“知識(shí)教育”地位的同時(shí)，超越知識(shí)教育。這樣，一方面保證了自身的教育行為得到支持，獲得了教育資源和廣
7、闊的教育改革空間；另一方面，升學(xué)率這一指標(biāo)也成為檢驗(yàn)教育行為及教育改革是否有效的標(biāo)尺Z-O那么，優(yōu)秀教師在個(gè)人專業(yè)成長(zhǎng)史中是如何超越應(yīng)試教育的呢？北京數(shù)學(xué)特級(jí)教師孫維剛選擇的道路是：致力于培養(yǎng)能力，發(fā)展和完善學(xué)生的智力素質(zhì)，使學(xué)生的頭腦逐漸“強(qiáng)大”。南昌特級(jí)教師張富提出：“作為一名教師，只教學(xué)生讀書，不教思維，書是無(wú)法教好的。作為一名學(xué)生，只會(huì)讀書，不會(huì)思維，書也無(wú)法讀好?！蔽簳谶@一問題上形成了比較完整而
