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《an+investigation+into+the+effects+of+background+knowledge+intervention+on+english+reading+comprehension》由會員上傳分享，免費在線閱讀，更多相關(guān)內(nèi)容在學(xué)術(shù)論文-天天文庫。
1、摘要1．研究背景：在認知建構(gòu)主義范式下，學(xué)習(xí)者被認為是在一定的社會情境中，在先前知識的基礎(chǔ)上建構(gòu)新的知識，深層的理解和思維過程遵循一定的原則，并且可遷移至新的情境(Shepard2000)。因此，學(xué)習(xí)產(chǎn)物的復(fù)雜性是簡單學(xué)習(xí)過程進行長期{』I練的結(jié)果，而課堂教學(xué)和測試的最終目的和關(guān)注點應(yīng)該是思維能力的發(fā)展和改進。三種觀點在認知發(fā)展理論中占據(jù)主導(dǎo)地位，即Piaget的生物建構(gòu)主義，Vygotsky的社會建構(gòu)主義以及信息加工理論，這三種觀點雖然獨立發(fā)展，但并非互不相容(Schaffer2007)。簡單概括這三種理論問的關(guān)系，即在社會情境中被個體注意到的信息進入個體的認知過程，而
2、只有經(jīng)過更深層次加工的信息才能被最終儲存在個體的長時記憶中。近三十年來，閱讀理解被普遍認為是復(fù)雜的多層次的技能，包含低層次和高層次的信息加工過程。Crrabe(2009：14)指出，閱讀過程是“快速、高效、靈活、有目的、策略的、評價的以及互動的學(xué)習(xí)和語言過程”。其中的“互動”不僅指不同認知過程之間的互動，也指讀者與文本之間的互動，即讀者帶著被激活的背景知識主動建構(gòu)文本意義。Anderson(2004)認為背景知識為讀者吸收文本信息提供概念支架，促進注意的選擇性分配，幫助讀者基于文本信息做推論性闡釋和重組等。這些觀點在教育學(xué)、心理學(xué)以及應(yīng)用語言學(xué)等領(lǐng)域的實證研究中多少得到過
3、印證。對閱讀理解中背景知識效應(yīng)的諸多研究總體趨勢一致，而結(jié)論不盡相同，原因如下：1)背景知識的界定方法不同；2)背景知識與語言、語篇、讀者因素之間交互作用的復(fù)雜性；3)背景知識的操作化方式以及閱讀理解的測量方法各異；4)對背景知識和／或閱讀測量方法的質(zhì)量控制標(biāo)準(zhǔn)不一。此外，以往二語閱讀背景知識效應(yīng)研究中還存在一些問題或空缺尚待解決或填補：t)針對以漢語為母語的英語學(xué)習(xí)者的研究較少：2)多數(shù)研究關(guān)注有／無背景知識或背景知識豐富／匱乏之間的差異，較少關(guān)心不同的背景知識提供方式之間的差異；3)在語言水平的閩值效應(yīng)上，對低閾值的論證較為充分，高閾值的存在與否則有待進一步驗證；4)
4、以回憶報告為閱讀理解測量方法的研究中，絕大多數(shù)止于文本模型的測量，即只計算正確回憶的命題數(shù)量，忽略了報告之間質(zhì)的差異，因而削弱了這一測量方法的診斷價值；5)一些研究對回憶報告測量方法各個環(huán)節(jié)的質(zhì)量控制不夠嚴謹。研究設(shè)計及實驗施行：基于上述文獻研究結(jié)果，本研究擬以回憶報告作為閱讀理解測量方法，采取定量與定性研究相結(jié)合的方法，探索兩種不同的文化背景知識干預(yù)方式對不同類型文本信息加工及存儲所產(chǎn)生的效應(yīng)間是否具有差異，且干預(yù)對不同閱讀水平的讀者所產(chǎn)生的效應(yīng)是否不同。本研究涉及的兩種干預(yù)方式為：1)T1，即在閱讀測試文本(以下稱文本2)前讓讀者獨立閱讀相關(guān)話題的文本(以下稱文本1)
5、，2)T2，即在閱讀測試前讓讀者獨立閱讀文本1并就預(yù)先設(shè)計好的問題進行討論。具體而言，本研究擬檢驗以下假設(shè)：假設(shè)1：背景知識干預(yù)總體能夠提高讀者即時回憶報告中的信息總量、主旨信息(PM)、細節(jié)信息(PD)以及文本l與2中的重疊信息(PS)，且T2對信息理解和記憶的促進作用大于Tl；假設(shè)2：背景知識干預(yù)有助于減少讀者在即時回憶報告中的曲解，并增加合理的信息重組；假設(shè)3：背景知識干預(yù)使讀者做更多基于文本信息的闡述和推論，從而豐富情景模型；假設(shè)4：背景知識干預(yù)使讀者對文本信息的記憶更長久；假設(shè)5：以上4個假設(shè)中所描述的背景知識干預(yù)效應(yīng)因閱讀水平而異，對中等水平讀者的促進作用大于
6、低、高水平讀者。假設(shè)1、4及5中的一部分采用定量分析方法進行檢驗，而假設(shè)2、3及5中的另外部分則通過定性分析方法進行檢驗。本研究為二因素組間設(shè)計，包含兩個自變量：普通話題文本的閱讀水平(以下簡稱水平)和背景知識干預(yù)(以下簡稱干預(yù))。每個自變量又包括3個層次：前者包括低、中、高水平(以下分別用L、M、H表示)，后者包括閱讀測試前To(無干預(yù))、T1和T2三種實驗條件。從非英語專業(yè)一年級本科生的3個大學(xué)英語教學(xué)級別(代表L、M、H水平的學(xué)生)中分別隨機抽取3個自然班，共9個自然班，同一水平的3個班級在閱讀測試前的干預(yù)分別為To、Tl和T2。以下用Lo表示L水平的To組，Ll表
7、示L水平的Tl組，L2表示L水平的T2組，其余水平各組依此類推。實驗選用兩篇有關(guān)南非“l(fā)obola”婚俗的文本，略經(jīng)刪減。筆者就文本1內(nèi)容設(shè)計了小組討論活頁，然后由課題組成員共同完善這些問題并討論參考答案。文本2由兩位美國教授分別劃出代表文章主旨的句子，并由兩位課題組成員最終商定其中的兩個句子。然后，筆者根據(jù)Kintsch(1998：54．60)的方法將文本2命題化，經(jīng)與課題組成員商討將命題表確定為111個信息單元(informationunit)，并輸入Excel2003版電子表格制作評分模板，代表文章主旨的命題標(biāo)為PM，其
