語(yǔ)文課堂對(duì)話的誤區(qū)及矯正策略(1)

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1、語(yǔ)文課堂對(duì)話的誤區(qū)及矯正策略丹徒區(qū)榮炳中學(xué)212126張艷［摘要］隨著新一輪課程改革的全面展開(kāi)，“對(duì)話”、“合作”、“探究”等正成為語(yǔ)文課堂里的高頻詞。和傳統(tǒng)的“獨(dú)白式”教學(xué)相比，“對(duì)話式”教學(xué)有著更大的優(yōu)勢(shì)，它使學(xué)生和教師站在平等對(duì)話和交流的平臺(tái)上，有利于學(xué)生的獨(dú)立型人格的形成。但我們又不能不看到對(duì)話式的課堂教學(xué)中存在著一些誤區(qū)，如教師主宰的“假對(duì)話”、脫離文本的“空對(duì)話”、瑣碎問(wèn)答的“淺對(duì)話”、漠視差異的“偏對(duì)話”。本論文由此論證了誤區(qū)產(chǎn)生的原因及克服誤區(qū)的策略，如領(lǐng)會(huì)對(duì)話實(shí)質(zhì)、明確對(duì)話規(guī)則、構(gòu)筑對(duì)話平臺(tái)、發(fā)揮話題效能、掌握對(duì)話技巧。希望能對(duì)目前的對(duì)話教學(xué)起到積極的

2、作用，對(duì)語(yǔ)文新課程改革提供理論和實(shí)踐上的支撐。［關(guān)鍵詞］對(duì)話對(duì)話誤區(qū)有效對(duì)話隨著新一輪課程改革的全面展開(kāi)，“對(duì)話”日益成為語(yǔ)文教學(xué)中常見(jiàn)的教學(xué)方式。語(yǔ)文教學(xué)中引進(jìn)“對(duì)話”是語(yǔ)文教學(xué)中的一種進(jìn)步，有助于平等、民主、人道的師生關(guān)系的實(shí)現(xiàn)，也有助于把語(yǔ)文教學(xué)落到實(shí)處。但我們真正走進(jìn)運(yùn)用“對(duì)話”的語(yǔ)文課堂，不無(wú)遺憾地發(fā)現(xiàn)，由于許多老師對(duì)“對(duì)話”這個(gè)概念理解的偏差，導(dǎo)致在課堂對(duì)話中出現(xiàn)了很多虛浮和無(wú)效的現(xiàn)象，失去了對(duì)話應(yīng)有的價(jià)值意義。那什么是“對(duì)話”呢？巴西教育家保羅弗萊雷認(rèn)為“對(duì)話即是在認(rèn)知和再認(rèn)知學(xué)習(xí)口標(biāo)中將教師和學(xué)生密切聯(lián)系在一起的共同活動(dòng)……對(duì)話教學(xué)并不主張教師靜態(tài)地傳授

3、自己I古I定占有的知識(shí)，而是要求動(dòng)態(tài)地接受教學(xué)目標(biāo)”o“在對(duì)話過(guò)程屮師生雙方相互尊重、信任和平等，通過(guò)言談和傾聽(tīng)而進(jìn)行雙向溝通，學(xué)習(xí)?！雹艔倪@句話中可以看出“對(duì)話”的三個(gè)特征：雙向、動(dòng)態(tài)、平等。但由于部分語(yǔ)文老師對(duì)“對(duì)話”內(nèi)涵把握不夠準(zhǔn)確，因此目前在課堂教學(xué)屮出現(xiàn)了不少誤區(qū)。為此，我們有必要對(duì)課堂對(duì)話中的幾種對(duì)話誤區(qū)進(jìn)行認(rèn)真的反思和糾偏，以便實(shí)施積極有效的語(yǔ)文課堂對(duì)話教學(xué)。(一)語(yǔ)文課堂對(duì)話的誤區(qū)1?教師主宰的“假對(duì)話”O(jiān)語(yǔ)文課堂本應(yīng)是教師引發(fā)學(xué)生智慧火花和激發(fā)學(xué)生靈性的地方，是師生共享知識(shí)和智慧的殿堂。但是,在“師道尊嚴(yán)”的傳統(tǒng)觀念下，教師成了課堂的主宰，學(xué)生成了課堂

4、的陪襯，很多情況下是為了配合教師完成教學(xué)任務(wù)。在課堂上教師雖然也給予學(xué)生自由言說(shuō)的機(jī)會(huì)，但是整個(gè)對(duì)話過(guò)程都牢牢的掌握在教師預(yù)設(shè)的框框中。如請(qǐng)看一位家長(zhǎng)記述的課例：(1)語(yǔ)文課上，教師在講說(shuō)明文《向沙漠進(jìn)軍》時(shí)，提了這樣一個(gè)問(wèn)題：作者竺可楨寫(xiě)這篇文章為了什么？一學(xué)生回答說(shuō)：“是為了改造農(nóng)田?！苯處熢u(píng)說(shuō)“不全面”；另一學(xué)生想了想，說(shuō)為了加強(qiáng)環(huán)保。教師認(rèn)為“太時(shí)髦”，這時(shí)兒子插話道：“為了多拿錢”！老師聽(tīng)后很惱火,大聲命令道：“卞某某，你給我站起來(lái)！”這一站就是半小時(shí)……后來(lái)老師又問(wèn)：“作者這樣寫(xiě)是在為人類服務(wù)還是動(dòng)植物服務(wù)?。俊睂W(xué)生一看課文就齊聲回答：“為人類?！弊詈罄蠋熃o

5、出標(biāo)準(zhǔn)答案一—“為人民服務(wù)?！彪m然在這個(gè)課堂上有問(wèn)有答，但是在教師的話語(yǔ)霸權(quán)之下，不過(guò)是在牽著學(xué)生的鼻子走，一步步接近預(yù)先設(shè)計(jì)好的答案，這實(shí)際是傳統(tǒng)“授受型”教學(xué)模式的翻版，它抹殺了學(xué)生的個(gè)性，制約學(xué)生獨(dú)特體驗(yàn)的形成，這樣的對(duì)話只不過(guò)是語(yǔ)文課堂的虛假飾物和華麗包裝，是裝腔作勢(shì)的“假對(duì)話”。図2?脫離文本的“空對(duì)話”。文本是師生課堂對(duì)話的直接憑據(jù)，由于現(xiàn)在考試基本上不考書(shū)上的內(nèi)容以及許多教師對(duì)遷移的錯(cuò)誤理解，許多老師在課堂教學(xué)中任由學(xué)生天馬行空，隨意發(fā)揮，這樣無(wú)視文本的對(duì)話只能是空乏的對(duì)話。如這個(gè)案例：一位老師在執(zhí)教《三顧茅廬》時(shí)，提出一個(gè)話題讓學(xué)生討論，“課文中出現(xiàn)了好

6、幾個(gè)大名鼎鼎的人物，你最欣賞誰(shuí)”大家眾說(shuō)紛紜，有說(shuō)劉備的，有說(shuō)關(guān)羽的，也有說(shuō)張飛的。學(xué)生很快分為三個(gè)派別，引經(jīng)據(jù)典議論起人物的事跡。課堂氣氛異?；钴S，學(xué)生積極性異常高漲。但是課堂研究的中心已由劉備禮賢下士、求賢若渴換為“誰(shuí)最厲害”O(jiān)顯然，研究“誰(shuí)最厲害”已經(jīng)超越了文本范圍。這種游離文本的對(duì)話無(wú)論多精彩，它都不是關(guān)于文本的對(duì)話。這種對(duì)話的實(shí)質(zhì)是空對(duì)話，沒(méi)有多少真正的價(jià)值，更嚴(yán)重的是，本來(lái)該落實(shí)的口標(biāo)沒(méi)有落實(shí)，本來(lái)該確定的口標(biāo)沒(méi)有確定，這使得對(duì)話很大程度地虛幻化，其直接影響是教學(xué)效果的虛幻化3?瑣碎問(wèn)答的“淺對(duì)話”。由于理解的偏差，有些教師把“對(duì)話”簡(jiǎn)單的理解為“談話”和“

7、說(shuō)話”，把語(yǔ)文課上成“問(wèn)答課”，在課堂上的教師提出許多問(wèn)題，而這些問(wèn)題沒(méi)有任何思維價(jià)值，也不能讓學(xué)生受到情感的熏陶。教學(xué)的展開(kāi)全部圍繞問(wèn)題進(jìn)行，問(wèn)題答完，對(duì)話也就結(jié)束了，但實(shí)際上這節(jié)課的教學(xué)任務(wù)還沒(méi)完成。有這樣一個(gè)案例：師：《少年閏土》的作者是誰(shuí)？（魯迅）師：《少年閏土》選自哪篇小說(shuō)（《故鄉(xiāng)》）師：課文中我是什么身份？（少爺）師：閏土呢？（忙月的兒子）師：少年閏土告訴了我哪些新鮮事？生：在雪地里用竹匾捕鳥(niǎo)生：潮汛來(lái)時(shí)去海邊看跳魚(yú)兒在這個(gè)案例里，教師按照自己對(duì)文本的理解把教學(xué)內(nèi)容分解成一個(gè)個(gè)細(xì)小的問(wèn)題，然后按照這些問(wèn)題按部就班進(jìn)行提問(wèn)，學(xué)生