閱讀鑒賞人性之美

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1、教學(xué)反思1互文視域下閱讀對(duì)話(huà)的生成與建構(gòu)——兼談我如何教《柳葉兒》首師大附中第一分校劉春芳書(shū)是全世界的營(yíng)養(yǎng)品，閱讀是一項(xiàng)系統(tǒng)的智力活動(dòng)。日前，國(guó)家越來(lái)越強(qiáng)調(diào)全民閱讀，新媒體的閱讀方式也慢慢充斥著閱讀的世界，但是真正有價(jià)值的閱讀、深度閱讀體驗(yàn)卻隨之越來(lái)越少。少了青燈黃卷和書(shū)香墨痕，閱讀在不經(jīng)意間演化成“淺閱讀”、“泛閱讀”、“飄閱讀”。反觀(guān)語(yǔ)文教學(xué)，隨著語(yǔ)文閱讀教學(xué)改革的不斷推進(jìn)，整體閱讀和主題閱讀固然很重要，但是對(duì)單篇文章的深度閱讀也一直很重要，也是學(xué)生沉淀情感、積累智慧、認(rèn)識(shí)世界的重要途徑。葉圣陶老師說(shuō)：課文就是一把鑰匙。用一把鑰匙解開(kāi)一類(lèi)文章的閱讀之鎖，何樂(lè)而不為呢？

2、況且，知識(shí)的關(guān)聯(lián)和結(jié)構(gòu)化也是學(xué)生學(xué)習(xí)能力和智力因素的最重要的區(qū)分。王榮生教授曾指出當(dāng)前閱讀教學(xué)的主要問(wèn)題，在于教師引導(dǎo)學(xué)生從事低層次，低水平的“掃讀”，而不是高層次、高水平的“理解”。本課的《柳葉兒》所代表的苦難敘事文本，帶有回瞥體驗(yàn)性和雙重視角的特質(zhì)，豐富的主題蘊(yùn)涵也表現(xiàn)在時(shí)間的跨度和視角的選擇中，即在敘事者當(dāng)下的時(shí)空與過(guò)去的時(shí)空中存在著一個(gè)時(shí)間跨度,諸多韻味都生成于這個(gè)跨度之中。這類(lèi)文本在對(duì)童年趣事的敘述中，寄予作家對(duì)生活、歷史等方面的深沉而別致的思考。因此，對(duì)于《柳葉兒》這類(lèi)離學(xué)生生活經(jīng)歷較遠(yuǎn)，并且情感意蘊(yùn)豐富的文本來(lái)說(shuō)，閱讀教學(xué)顯得越來(lái)越難。在之前的教學(xué)中，教師往

3、往帶領(lǐng)學(xué)生尋找文中的“苦”與“樂(lè)”，細(xì)細(xì)想來(lái)，這是學(xué)生一望而知的內(nèi)容。學(xué)生缺少深刻的情感體驗(yàn)，文章的教學(xué)價(jià)值也難以發(fā)掘。為了讓學(xué)生們感受到文中苦樂(lè)交織的情緒和多元主題，很多教學(xué)設(shè)計(jì)又開(kāi)始在敘事視角上做文章，兒童視角和成人視角敘事方式的不同的確是本文解讀的切入口。但是，視角是帶有深層文化內(nèi)涵的形式策略，作者兒童視角和成人視角敘事下又包含了怎么的情感內(nèi)涵呢？這就涉及文章的關(guān)鍵問(wèn)題：苦和樂(lè)為什么不矛盾？苦和樂(lè)的內(nèi)涵分別是什么？?jī)和暯呛统扇艘暯堑膬?nèi)涵分別是什么？這才是文章的主要矛盾和閱讀難點(diǎn)。抓住了文章的主問(wèn)題，接下來(lái)就是帶著學(xué)生去突破閱讀的難點(diǎn)。單靠一篇文章解決主問(wèn)題，似乎不

4、太可能。因此互文閱讀策略的引入便有了迫切的意義。一篇文章不是孤立的作品，而是和其他作品有著這樣那樣的關(guān)聯(lián)，閱讀教學(xué)不能窮盡所有的教學(xué)文本，但可以選取有代表意義的“同質(zhì)”或者“異質(zhì)”的文本，建立關(guān)聯(lián)，做到由此及彼與觸類(lèi)旁通。對(duì)話(huà)是課堂生態(tài)的關(guān)鍵，互文視域的引入，其實(shí)本質(zhì)上就是閱讀對(duì)話(huà)的生成和建構(gòu)?；ノ拈喿x策略建立了學(xué)生與學(xué)生之間、師生之間，尤其是文本之間的對(duì)話(huà)。1、5不同的學(xué)生閱讀文章的體驗(yàn)各不相同，文章的矛盾點(diǎn)可以激起學(xué)生討論和質(zhì)疑的興趣。比如在《柳葉兒》一課中，有一個(gè)學(xué)生提出“在貧瘠的物質(zhì)環(huán)境中，出于現(xiàn)實(shí)所迫，當(dāng)時(shí)的人們就會(huì)表現(xiàn)出一種創(chuàng)造力?！彼械膶W(xué)生聽(tīng)了之后都笑了，

5、但是當(dāng)老師詢(xún)問(wèn)你們同意她的觀(guān)點(diǎn)嗎？很多的同學(xué)都表示贊同，那為什么大多數(shù)同學(xué)會(huì)笑呢？是因?yàn)檫@個(gè)學(xué)生回答出了學(xué)生們憤悱于心的問(wèn)題，卻有點(diǎn)詞不達(dá)意，因此孩子們共同把“創(chuàng)造力”改成“用心”。獨(dú)學(xué)則無(wú)友，孤陋而寡聞，正是因?yàn)榛ノ奈谋镜囊?，激發(fā)出更多值得思考的關(guān)注的問(wèn)題，才更好地激活了師生、生生間的有效對(duì)話(huà)，讓教師點(diǎn)撥有效、適時(shí)，學(xué)生思維形成一個(gè)個(gè)嚴(yán)密的接力，參與度也大大提升。課堂對(duì)話(huà)自然生成。2、互文視域關(guān)聯(lián)了文本，建構(gòu)了文本與文本之間的對(duì)話(huà)。教師因教學(xué)需要適當(dāng)引入歷時(shí)或共時(shí)的文本，與當(dāng)前學(xué)習(xí)的課文，即主文本，共同構(gòu)成相互關(guān)聯(lián)的互文本；在互文本的相互映照下，引導(dǎo)學(xué)生積極與目標(biāo)文本

6、對(duì)話(huà)，挖掘目標(biāo)文本多重的、隱秘的意義。教學(xué)過(guò)程中，劉紹棠的《榆錢(qián)飯》寫(xiě)“榆錢(qián)”的時(shí)候，恰恰順帶提到了“柳葉兒不能做餡兒”，這恰好和《柳葉兒》中“奶奶用柳葉包菜包子”的細(xì)節(jié)矛盾。于是，學(xué)生們針對(duì)此處的矛盾展開(kāi)討論，最后達(dá)成共識(shí)：不在于什么能包包子，而在于誰(shuí)做，怎么做。這兩個(gè)情節(jié)的矛盾正好讓學(xué)生關(guān)注到了“當(dāng)時(shí)的人們?cè)谪汃さ奈镔|(zhì)條件下努力生活的良苦用心”，這也是“樂(lè)”的內(nèi)涵之一。教師進(jìn)而引導(dǎo)學(xué)生為《柳葉兒》一文補(bǔ)寫(xiě)“奶奶包菜包子”的場(chǎng)景，引導(dǎo)學(xué)生在補(bǔ)寫(xiě)訓(xùn)練中進(jìn)一步感受人們的生活用心。在補(bǔ)寫(xiě)的過(guò)程中，有些同學(xué)很討巧的正好模仿了《榆錢(qián)飯》中“包菜包”子的場(chǎng)景，可見(jiàn)學(xué)生也具備了初步的

7、互文視域，在學(xué)生思維層面上，文本的關(guān)聯(lián)，知識(shí)的結(jié)構(gòu)化正在建構(gòu)。在互文視域下，學(xué)生們不僅僅能發(fā)現(xiàn)文本間的矛盾沖突，還能發(fā)現(xiàn)文本間的共同點(diǎn)。比如，賞析主文本中“我和三叔搶柳葉”的片段，就可以類(lèi)比《榆錢(qián)飯》中“我和丫姑摘榆錢(qián)”的片段，進(jìn)而探討?zhàn)嚮臅r(shí)代的人情關(guān)系；賞析“我爬樹(shù)摘柳葉”的片段，可以類(lèi)比“我和丫姑背著大包榆錢(qián)回家”的心情，以及《挖薺菜》中“我挖薺菜時(shí)的坦然心情”；《柳葉兒》中，“我吃飽后，奶奶不讓我亂跑，”這個(gè)細(xì)節(jié)也可以從《兇惡的吃相》中“孫家爺爺被撐死了”這個(gè)細(xì)節(jié)中找到佐證。值得一提的是，互文閱讀不等同于群文閱讀、主題閱