斯滕豪斯過程模式.ppt

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1、斯滕豪斯過程模式第二組勞倫斯·斯滕豪斯（LawrenceStenhouse，1926——1982），英國著名的課程理論家，在教育研究和探討課程的設(shè)計發(fā)展方面做出了卓越貢獻(xiàn)。同時，他還是東英吉利大學(xué)應(yīng)用教育研究中心的創(chuàng)始人之一。一“過程模式”的提出他在進(jìn)行了大量的理論研究并吸收了英國許多課程編制的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，提出了著名的“過程模式(thepmcessmodel)”課程理論。斯滕豪斯在從事“過程模式”研究之時，對泰勒的“目標(biāo)模式”作了詳細(xì)的分析和批判。泰勒在對“八年研究”進(jìn)行經(jīng)驗(yàn)總結(jié)的基礎(chǔ)上，提出了課程研制的基本程序、步驟和方法。即“目標(biāo)模式”(泰勒原理)。

2、該模式是圍繞四個方面的基本問題來闡述的，即學(xué)校試圖達(dá)到什么樣的教育目標(biāo)?提供什么樣的教育經(jīng)驗(yàn)才能實(shí)現(xiàn)這些目標(biāo)?怎樣有效地組織這些經(jīng)驗(yàn)?怎樣確定這些目標(biāo)正在被實(shí)現(xiàn)?“目標(biāo)模式”因其簡易性、條理性和易操作性而被廣泛接受和應(yīng)用。例如，“目標(biāo)模式”以目標(biāo)的方式可以直接把教育研究成果轉(zhuǎn)化為教育實(shí)踐;同時，“目標(biāo)模式”提供了教育成功與否的準(zhǔn)則目標(biāo)的達(dá)成，這使教育評價變得相當(dāng)簡單明了。然而，在斯滕豪斯看來，“目標(biāo)模式”只注重教育結(jié)果，卻忽視了教育過程。尤其是教育被簡化為目標(biāo)與目標(biāo)的達(dá)成，而任何關(guān)于人和人性的因素，都不在考慮的范圍。為此，他對“目標(biāo)模式”進(jìn)行了系統(tǒng)的批判。他認(rèn)

3、為，“目標(biāo)模式”主要存在以下癥結(jié):1.曲解了知識的本質(zhì)。斯滕豪斯認(rèn)為，知識在本質(zhì)上關(guān)注的是綜合而不是分化。知識也不能還原為行為，尤其是不能用預(yù)設(shè)的行為目標(biāo)來規(guī)定。否則，就一定壓抑學(xué)生。而“目標(biāo)模式”恰恰分解和細(xì)化了教育目的，把課程內(nèi)容分解成行為目標(biāo)，誤解了知識的本質(zhì)。這一點(diǎn)是斯滕豪斯對“目標(biāo)模式”最關(guān)鍵的批判。2.忽略了教學(xué)過程的動態(tài)性?！澳繕?biāo)模式”并不以對課堂教學(xué)的經(jīng)驗(yàn)研究為依據(jù)，而只是強(qiáng)調(diào)預(yù)設(shè)和程序，無法正視課堂教學(xué)的動態(tài)性和變化性，把原本生動的課堂教學(xué)程序化。他援引美國和英國的研究成果并提出，“目標(biāo)模式”對于缺乏經(jīng)驗(yàn)的教師可能會有些好處，但對于優(yōu)秀的教師

4、來講，則勢必因?yàn)轭A(yù)設(shè)而束縛教師的創(chuàng)造性3.束縛了師生的自由發(fā)展?！澳繕?biāo)模式”試圖通過制定明確的目標(biāo)來促進(jìn)師生的發(fā)展，但在實(shí)際中卻很難奏效。因?yàn)檫@種做法把教師和學(xué)生束縛在預(yù)定的統(tǒng)一目標(biāo)框架內(nèi)，不僅不是一種民主表現(xiàn)，而且對教師來說，追求對目標(biāo)的達(dá)成和按既定的標(biāo)準(zhǔn)來檢視學(xué)生，必然會漠視學(xué)生發(fā)展所具有的豐富多彩性。4.降低了教育質(zhì)量的標(biāo)準(zhǔn)。一方面，目標(biāo)將導(dǎo)致重結(jié)果輕過程的現(xiàn)象，限制了評價的范圍;另一方面，根據(jù)目標(biāo)進(jìn)行標(biāo)準(zhǔn)化評價，不可避免地會忽略許多預(yù)料之外的卻又是非常重要的結(jié)果，使評價具有很大的局限，難以準(zhǔn)確表明學(xué)生真正的發(fā)展水平。所以，斯滕豪斯認(rèn)為“目標(biāo)模式”不是一

5、種有效的方式，因?yàn)樗`解了知識的性質(zhì)和改進(jìn)實(shí)踐過程的性質(zhì)，把知識、技能本身作為目的，把目標(biāo)作為衡量教學(xué)的唯一標(biāo)準(zhǔn)，忽視了教師與學(xué)生各自的知識與能力，把學(xué)生束縛在預(yù)定目標(biāo)的框架內(nèi)，阻礙了學(xué)生發(fā)展的自由，此時也束縛了教師在教育過程中的創(chuàng)造性發(fā)揮和發(fā)展，因此，他提出了一種新的課程模式—“過程模式”二、“過程模式”的特征(一)人文主義的知識觀在斯滕豪斯看來，學(xué)習(xí)知識的最大價值和意義在于用來進(jìn)行思維，所以他強(qiáng)調(diào)知識是提供思維的原材料，也是需要學(xué)生來思考的對象，而不是讓他們被動接受的現(xiàn)成的東西，它也不能作為教育必須達(dá)到的目標(biāo)來束縛人。斯騰豪斯認(rèn)為，教育是培養(yǎng)人的理智和自主

6、能力的，是要通過促使人思考知識來解放人，實(shí)現(xiàn)人的自由，使人更有創(chuàng)造性，他反對把教育定位于促使學(xué)生行為變化的這一基本假設(shè)。在這種知識觀下，知識成為我們認(rèn)識世界、改造世界的工具和武器，而不是禁錮我們頭腦和手腳的枷鎖。通過教育將知識變?yōu)閷W(xué)習(xí)者的雙翼，讓他們更好地駕馭自己。同時，他進(jìn)一步指出，課程應(yīng)當(dāng)考慮知識的不確定性，這樣才可導(dǎo)致學(xué)生不可預(yù)期的行為結(jié)果的增加，使學(xué)生在學(xué)習(xí)知識中不斷生成新目標(biāo)、新知識?？梢姡谒乃枷胫校瑢W(xué)生的主體地位開始得到初步的顯現(xiàn)。(二)“研”“學(xué)”一體的教師角色觀“過程模式”教學(xué)中，教師是一個高級“學(xué)習(xí)者”的角色。教師要對學(xué)生的學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)，向共

7、同學(xué)習(xí)的“低級”學(xué)習(xí)者提供有用的東西，對學(xué)科領(lǐng)域有深刻的哲學(xué)思考，對社會學(xué)科本質(zhì)有關(guān)的價值問題及學(xué)科核心問題有著深刻的理解，不斷地探索，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)積極探究的學(xué)習(xí)環(huán)境，鼓勵學(xué)生不斷反思，努力使自己成為知識的源泉。同時，教師又把課堂當(dāng)作實(shí)驗(yàn)室。教師自身作為研究者，能夠更好地理解自己的課堂，審視、反思和研究發(fā)展的計劃，不斷修正、改進(jìn)、發(fā)展課程，以滿足各個學(xué)生或特定環(huán)境的需要。要讓教師真正成為課程開發(fā)的直接參與者，在課程開發(fā)和重建過程中更要充分體現(xiàn)自己的個性。這兩種角色的轉(zhuǎn)變，就是在教師對自我教育觀念、教育目標(biāo)、教育行為等進(jìn)行不斷認(rèn)識、評價、反思的基礎(chǔ)上逐步實(shí)現(xiàn)的。(

8、三)合作探究式學(xué)習(xí)觀“過程模式”中，教