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《當(dāng)代“以讀者為中心”的閱讀觀.doc》由會(huì)員上傳分享，免費(fèi)在線閱讀，更多相關(guān)內(nèi)容在教育資源-天天文庫(kù)。
1、當(dāng)代“以讀者為中心”的閱讀觀當(dāng)代文本解讀觀正在發(fā)生變革，已由過(guò)去只注重解讀作家——作品，轉(zhuǎn)向文本——讀者的探究。曹明海教授在《語(yǔ)文教學(xué)解釋學(xué)》中有如下闡述：讀者的解讀體驗(yàn)對(duì)文本意義有著建構(gòu)作用，文本的意義只有在讀者的解讀體驗(yàn)中才能生成。解讀主體的能動(dòng)性參與行為，實(shí)質(zhì)上是解讀者作為主體對(duì)解讀對(duì)象的一種全面的精神把握和特殊占有。解讀者以其獨(dú)特的感性和經(jīng)驗(yàn)?zāi)Ｊ絽⑴c到對(duì)文本的把握和建構(gòu)，在感悟、體驗(yàn)“他人的世界”的基礎(chǔ)上建構(gòu)“自己的世界”。當(dāng)然，這并不是說(shuō)讀者可以完全游離于文本作隨意的解釋，或者無(wú)視文本的規(guī)
2、范以主觀臆測(cè)代替藝術(shù)分析，而是說(shuō)在文本的規(guī)范制約和作品的感性形象的誘導(dǎo)下進(jìn)行創(chuàng)造性理解?！拔谋窘庾x的過(guò)程，就是體驗(yàn)的過(guò)程，在這個(gè)過(guò)程中，那種滾動(dòng)奔涌的富有沖擊力的體驗(yàn)流是不可抵擋的?！狈词∥覀兊恼Z(yǔ)文教學(xué)，雖然很多教師認(rèn)同“學(xué)生是語(yǔ)文學(xué)習(xí)的主人”之課標(biāo)理念，也高喊著“要尊重學(xué)生的主體地位”，但遺憾的是在真實(shí)的課堂里，以教師為中心、忽視學(xué)習(xí)主體閱讀能動(dòng)性，限制或擱置淡化他們?cè)凇案形蝮w驗(yàn)他人世界的基礎(chǔ)上建構(gòu)自己的世界”的現(xiàn)狀卻是觸目驚心。【課例3】人教版三年級(jí)《掌聲》教學(xué)片斷師：請(qǐng)同學(xué)們默讀第一自然段，思
3、考一個(gè)問(wèn)題：英子是一個(gè)怎樣的孩子？生1：我覺(jué)得英子是一個(gè)孤獨(dú)的孩子，她每天上學(xué)一人來(lái)，還一個(gè)人晚晚地走，所以我覺(jué)得她很孤獨(dú)。生2：英子是一個(gè)寂寞的孩子，因?yàn)樗偸悄诮淌业囊唤?。師：還有不同意見(jiàn)嗎？生3：英子是一個(gè)自卑的孩子。她得過(guò)小兒麻痹癥，怕別人看到她走路一搖一擺的樣子。師：那她是一個(gè)怎樣的孩子??？課文里是怎么說(shuō)的？生4：英子是一個(gè)殘疾的孩子。師：很好，你是從哪讀出來(lái)的？生4：請(qǐng)同學(xué)們看第一自然段第三句話：“因?yàn)樗眠^(guò)小兒麻痹癥，腿腳落下了殘疾”。師：好！請(qǐng)同學(xué)們把相關(guān)的句子用橫線畫(huà)下來(lái)。以
4、上教學(xué)片段我們可以感到，教師在引導(dǎo)學(xué)生討論時(shí)，心中的標(biāo)準(zhǔn)答案顯然是“英子是個(gè)殘疾的孩子”,這也是課文第一自然段中作者明確交代的信息；但前三個(gè)學(xué)生不僅沒(méi)有拘泥于這個(gè)淺表信息，而且透過(guò)這個(gè)信息的具體描述，讀出了英子的內(nèi)心世界——“孤獨(dú)”、“寂寞”、“自卑”，這些詞語(yǔ)不是原文詞語(yǔ)的引用，而是在真實(shí)鮮活的課堂中生成，學(xué)生的“前見(jiàn)”使其與文本對(duì)話的水平遠(yuǎn)遠(yuǎn)超越了教師的目標(biāo)期待。下課后，我們就這個(gè)問(wèn)題采訪了授課的教師，她很糾結(jié)，她覺(jué)得學(xué)生的回答大大出乎她的意料，干擾甚至打亂了她的教學(xué)流程；她的設(shè)計(jì)是先引導(dǎo)學(xué)生關(guān)
5、注“英子是個(gè)殘疾的孩子，”進(jìn)而關(guān)注由此產(chǎn)生的種種表現(xiàn)，最后再引導(dǎo)學(xué)生概括英子自卑的性格特征；至于學(xué)生多元感知體會(huì)到的英子的“孤獨(dú)”、“寂寞”，是教師沒(méi)想到的。這就出現(xiàn)了兩個(gè)問(wèn)題，一是教師應(yīng)該欣賞、悅納學(xué)生的“前見(jiàn)”在閱讀時(shí)的大踏步前進(jìn)，還是更關(guān)注按部就班地執(zhí)行自己的教案，讓學(xué)生跟在自己的低端教學(xué)設(shè)計(jì)后面亦步亦趨？二是如果欣賞、悅納學(xué)生超越教師設(shè)計(jì)的感受見(jiàn)解，語(yǔ)文課是否會(huì)失控？是否會(huì)被學(xué)生左右了教師主導(dǎo)的課堂？這確實(shí)是當(dāng)前每個(gè)語(yǔ)文教師、每節(jié)語(yǔ)文課都不可回避的問(wèn)題。這一課例讓我們清晰地觀察到語(yǔ)文教學(xué)“高
6、耗低效”的一個(gè)重要根源，即教師低估學(xué)生“前見(jiàn)”導(dǎo)致的淺層次串講串問(wèn)的教學(xué)設(shè)計(jì)（低端教學(xué)）。是為了課堂不失控而繼續(xù)維護(hù)低效的教案設(shè)計(jì)，還是正視、欣賞、悅納學(xué)生的“前見(jiàn)”、“創(chuàng)見(jiàn)”，在觀照學(xué)情的基礎(chǔ)上開(kāi)展有效教學(xué)，我們相信每個(gè)有教育理想的教師都會(huì)毫不猶豫地選擇后者。
