創(chuàng)設(shè)情境的冷思考

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1、創(chuàng)設(shè)情境的冷思考創(chuàng)設(shè)情境的冷思考汶上縣苑莊鎮(zhèn)田村小學(xué)徐恩路在新課程的實(shí)施過(guò)程中，某些教師對(duì)課程理念方面已有一定的理解，但在教學(xué)實(shí)踐的落實(shí)中存在著距離，在課堂教學(xué)中存在著照貓畫(huà)虎的問(wèn)題，表現(xiàn)在數(shù)學(xué)教學(xué)中重視問(wèn)題情境創(chuàng)設(shè)，輕數(shù)學(xué)化訓(xùn)練；重合作交流，輕自主探索；重學(xué)生主體，輕教師主導(dǎo)；重電腦課件演示的多媒體教學(xué)手段，輕教師的講述、提問(wèn)、語(yǔ)言與板書(shū)等傳統(tǒng)教學(xué)媒體的運(yùn)用。這些重形式、輕實(shí)質(zhì)的教學(xué)行為雖然只是課程改革中出現(xiàn)的部分現(xiàn)象，但其影響卻不可低估。一、問(wèn)題的提出一位知名的特級(jí)教師在教學(xué)“直線”的概念時(shí)創(chuàng)設(shè)了如下

2、的教學(xué)情境：讓學(xué)生直觀感受生活中的直線。出示圖片，如鐵軌、行進(jìn)的隊(duì)列等導(dǎo)入新課。教師組織學(xué)生進(jìn)行活動(dòng)，讓學(xué)生在教室內(nèi)排起方陣，橫豎成行，以體驗(yàn)直線公理——兩點(diǎn)確定一條直線。分別進(jìn)行以下活動(dòng)：①教師讓一個(gè)學(xué)生起立，要求與該學(xué)生共線的學(xué)生起立。最后教師總結(jié)：因?yàn)槊總€(gè)同學(xué)都可以與該同學(xué)共線，所以經(jīng)過(guò)一點(diǎn)有無(wú)數(shù)條直線。②再讓兩個(gè)學(xué)生起立，凡與這兩學(xué)生共線的起立。教師總結(jié)：經(jīng)過(guò)兩點(diǎn)有且只有一條直線。③最后要求三個(gè)學(xué)生起立，凡與這三學(xué)生共線的起立。教師總結(jié)：過(guò)三點(diǎn)的直線不確定?！捌嫖墓残蕾p，疑義相與析?！睆哪承┙逃龑W(xué)

3、老師的觀念看，本節(jié)課這位教師貫徹了新課程的教育理念，如能夠注重教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)，充分組織學(xué)生活動(dòng)，體現(xiàn)了新課程所倡導(dǎo)的“數(shù)學(xué)教學(xué)是數(shù)學(xué)活動(dòng)的教學(xué)，數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)是以學(xué)生為主體的學(xué)習(xí)活動(dòng)”,課堂氣氛非常熱烈，因此，給本節(jié)課帶來(lái)一片叫好之聲。然而從數(shù)學(xué)的觀點(diǎn)來(lái)分析，這節(jié)課很不嚴(yán)謹(jǐn)。由于教師自身數(shù)學(xué)素養(yǎng)的缺失，沒(méi)有處理好情境的“數(shù)學(xué)化”.這種追求數(shù)學(xué)學(xué)本質(zhì)以外的表演課使數(shù)學(xué)課堂教學(xué)變味，給學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)帶來(lái)負(fù)面影響，因此是對(duì)數(shù)學(xué)教學(xué)活動(dòng)的褻瀆。二、問(wèn)題的分析首先，該教師在教學(xué)過(guò)程中沒(méi)有明確直線的本質(zhì)屬性。雖然直線是不定

4、義的概念，從公元前三世紀(jì)古希臘數(shù)學(xué)家歐幾里得的《幾何原本》以來(lái)，人們?cè)?jīng)試圖對(duì)直線進(jìn)行定義都沒(méi)有成功，但是它的一些固有屬性，如是由無(wú)窮個(gè)點(diǎn)組成的一個(gè)連續(xù)圖形；兩端可以無(wú)限延伸；很直；無(wú)粗細(xì)可言等應(yīng)當(dāng)是本節(jié)課的教學(xué)重點(diǎn)。其次，這位教師不了解數(shù)學(xué)教學(xué)中創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境的目的，不了解情境的局限性，不能從數(shù)學(xué)認(rèn)知的角度對(duì)問(wèn)題情境進(jìn)行抽象。比如，在本節(jié)課中，該教師所創(chuàng)設(shè)的直線有關(guān)問(wèn)題情境和直線的概念之間存在著以下矛盾：1.從有限與無(wú)限這對(duì)矛盾上：情境中描述直線的隊(duì)列是由有限個(gè)人組成；而直線是由無(wú)限個(gè)點(diǎn)組成。2.從一維空

5、間與三維空間這對(duì)矛盾上：情境是三維立體的；而直線是一維的。3.從連續(xù)與間斷這對(duì)矛盾上：情境是間斷的；而直線是連續(xù)的。4.從具體與抽象這對(duì)矛盾上：情境是既有寬度又有高度；而直線沒(méi)有寬度。5.從特殊與一般這對(duì)矛盾上：情境只給出了一個(gè)原形；而直線是許多原形形式化抽象。6.從近似與精確這對(duì)矛盾上：情境高低不平，定義粗糙不嚴(yán)格；而直線揭示概念的本質(zhì)屬性應(yīng)該是“很直”.7.從現(xiàn)實(shí)與形式這對(duì)矛盾上：情境的隊(duì)列在生活中存在；而直線在生活中卻是不存在的。三、對(duì)問(wèn)題的思考以上問(wèn)題的存在不是個(gè)別孤立的現(xiàn)象，早在上個(gè)世紀(jì)六十年代

6、的美國(guó)新數(shù)運(yùn)動(dòng)中，一位老師在教學(xué)“集合”的概念時(shí)，分別讓男生、女生、白人學(xué)生、黑人學(xué)生起立，說(shuō)明男生、女生、白人學(xué)生、黑人學(xué)生分別組成了集合，一位學(xué)生回到家以后，父親指著一堆土豆問(wèn)能不能組成集合，孩子說(shuō)：“不能！除非它們都能夠站起來(lái)。”為了避免出現(xiàn)上述笑話，在數(shù)學(xué)教學(xué)中創(chuàng)設(shè)情境時(shí)必須做到以下幾點(diǎn)：1.明確創(chuàng)設(shè)情境的目的與意義所謂教學(xué)情境，是指“在教學(xué)過(guò)程中，教師出于教學(xué)目標(biāo)的需要，根據(jù)一定的教學(xué)內(nèi)容，用真實(shí)的情境呈現(xiàn)有待解決的問(wèn)題”.教師創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境的目的，是把數(shù)學(xué)新知的學(xué)習(xí)建立在學(xué)生生活實(shí)踐的基礎(chǔ)上，通

7、過(guò)營(yíng)造現(xiàn)實(shí)有趣的學(xué)習(xí)背景，引導(dǎo)學(xué)生觀察實(shí)物或教具，讓學(xué)生親自動(dòng)手實(shí)驗(yàn)與測(cè)量，以獲得知識(shí)，用熟悉的生活實(shí)例說(shuō)明數(shù)和形的特征，說(shuō)明法則與公式的由來(lái)。創(chuàng)設(shè)情境讓學(xué)生有機(jī)會(huì)感悟數(shù)學(xué)：看到數(shù)學(xué)起源于現(xiàn)實(shí)，看到數(shù)學(xué)應(yīng)用于生活，感知到數(shù)學(xué)是對(duì)客觀世界進(jìn)行空間形式和數(shù)量關(guān)系方面的猜想化、形式化的刻畫(huà)，進(jìn)而認(rèn)識(shí)數(shù)學(xué)是認(rèn)識(shí)世界、改造世界的工具。2.處理好創(chuàng)設(shè)情境與“數(shù)學(xué)化”的關(guān)系數(shù)學(xué)教學(xué)中強(qiáng)調(diào)創(chuàng)設(shè)情境，不是說(shuō)數(shù)學(xué)等同于情境，再好的情境都有它的局限性，它不像數(shù)學(xué)概念那樣準(zhǔn)確與簡(jiǎn)潔。曾經(jīng)聽(tīng)過(guò)角的概念的教學(xué)，老師出示鐘面創(chuàng)設(shè)情境，

8、要求學(xué)生找出鐘面上時(shí)針與分針組成的角，當(dāng)學(xué)生指出時(shí)針與分針是兩條線段不能組成角時(shí)，老師只能張口結(jié)舌。與上例直線一樣，現(xiàn)實(shí)情境的有限性難以描述抽象概念的無(wú)限性，現(xiàn)實(shí)情境的離散性難以表達(dá)直線的連續(xù)性。由于數(shù)學(xué)“是忽略了物質(zhì)的具體運(yùn)動(dòng)形態(tài)和屬性的抽象結(jié)構(gòu)與模式”,教師要善于提煉情境中包含的數(shù)學(xué)概念的本質(zhì)屬性，讓學(xué)生經(jīng)歷“數(shù)學(xué)化”的過(guò)程。所謂“數(shù)學(xué)化”,簡(jiǎn)言之，即用數(shù)學(xué)的思想與方法將實(shí)際材料組織起來(lái)。數(shù)學(xué)教師在數(shù)學(xué)教學(xué)中不僅要?jiǎng)?chuàng)設(shè)問(wèn)題