少教多學(xué)讓語(yǔ)文課堂實(shí)現(xiàn)雙贏

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1、少教多學(xué)，讓語(yǔ)文課堂實(shí)現(xiàn)雙贏捷克大教育家夸美紐斯說(shuō)：“教學(xué)就是為了尋求一種有效的方法，使教師因此而可以少教，學(xué)生因此而可以多學(xué)，學(xué)校因此少一些喧囂與勞苦，多一些閑暇、快樂(lè)與堅(jiān)實(shí)的進(jìn)步?！?。傳統(tǒng)語(yǔ)文教學(xué)課堂教多學(xué)少，逐漸形成了學(xué)生學(xué)習(xí)的思維惰性，使本來(lái)非常有趣的語(yǔ)文課變成了學(xué)生厭學(xué)、教師苦教的勞役。這與也與傳統(tǒng)教學(xué)模式的熏染有關(guān)。早在上個(gè)世紀(jì)二十年代，教育家孟憲承就指出：“向來(lái)的國(guó)文課，只有教師的活動(dòng)力，沒(méi)有學(xué)生的的活動(dòng)；只有教師的講授，沒(méi)有學(xué)生的學(xué)習(xí)，這實(shí)是國(guó)文教學(xué)失敗的總原因?！庇纱丝梢?jiàn)，教師要給學(xué)生充分的時(shí)間自學(xué)、

2、討論，開(kāi)展自主合作學(xué)習(xí)，要讓學(xué)生多學(xué)，教師盡可能少教，要把課堂時(shí)間和課堂空間還給學(xué)生，把思維的過(guò)程還給學(xué)生，才能讓語(yǔ)文課堂實(shí)現(xiàn)雙贏。一、逐段串講分析少一點(diǎn)，提綱挈領(lǐng)講解多一些從作家背景介紹到逐段逐句串講，從內(nèi)容結(jié)構(gòu)解剖到寫作特點(diǎn)總結(jié)，最后是背誦、默寫。這種逐段串講的“發(fā)胖式”分析隨著新課程改革的逐步推進(jìn)，雖說(shuō)在城市學(xué)校少了，但在我們農(nóng)村學(xué)校依然存在；雖在青年教師的課堂上少了，在中老年教師的課堂上依然存在；雖在各類賽課活動(dòng)中銷聲匿跡了，但在常態(tài)課上依然占據(jù)一席之地。究其原因，主要源于老師們已經(jīng)習(xí)慣了這樣一種教學(xué)模式、教學(xué)

3、方法。幾十年養(yǎng)成的陳規(guī)陋習(xí)，一朝一夕怎能完全摒棄？再者老師們潛心挖掘文本不夠，缺乏足夠的教材駕馭能力。其實(shí)，逐段串講是只見(jiàn)教材，不見(jiàn)學(xué)生，漠視人的因素，忽略人的存在，是一種陳舊的教學(xué)觀念的體現(xiàn)。這樣的教學(xué)方法實(shí)際上是一種對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)主體地位的剝奪，是對(duì)學(xué)生認(rèn)知規(guī)律的一種否定，是對(duì)學(xué)生個(gè)性發(fā)展的一種遏制，也可以說(shuō)是對(duì)學(xué)生人格的一種不尊重。“少教多學(xué)”的課堂教學(xué)應(yīng)當(dāng)是富于思考的，學(xué)生應(yīng)當(dāng)有更多思考的余地任何一篇文章總有一個(gè)或兩個(gè)“要隘”或關(guān)鍵點(diǎn)，我們可以選擇一個(gè)適宜的切入點(diǎn)、突破口，提綱挈領(lǐng)地進(jìn)行教學(xué)。如教學(xué)《將相和》時(shí)，讓

4、學(xué)生讀課題，鼓勵(lì)學(xué)生質(zhì)疑：“將”是指誰(shuí)？“相”又是指誰(shuí)？“將”做了什么？“相”做了什么？“將”與“相”為什么不和？“將”與“相”為什么要和？“將”與“相”是怎么和的？問(wèn)題一產(chǎn)生，學(xué)生就迫切要解決這些問(wèn)題，從根本上激發(fā)了學(xué)習(xí)的積極性和濃厚欲望。教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)課題的關(guān)鍵詞展開(kāi)質(zhì)疑，緊扣文章中心進(jìn)行，為理解課文做好鋪墊。學(xué)生根據(jù)課題可能提出若干問(wèn)題，有些問(wèn)題可能非常簡(jiǎn)單和膚淺，教師要引導(dǎo)學(xué)生選擇有較高質(zhì)量的、能夠統(tǒng)帥全篇的一個(gè)或幾個(gè)問(wèn)題作為研究對(duì)象，問(wèn)題不宜過(guò)多。教師要放手讓學(xué)生根據(jù)課題自主質(zhì)疑，充分調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)積極性?？梢?/p>

5、抓中心句或難以理解的句子。如教學(xué)《豐碑》時(shí)，可以緊扣“如果勝利不屬于這樣的隊(duì)伍，還會(huì)屬于誰(shuí)呢”這句統(tǒng)領(lǐng)整篇課文內(nèi)容的中心句子提問(wèn)，起到“牽一發(fā)而動(dòng)全身”的作用。二、教師提問(wèn)少一點(diǎn)，學(xué)生質(zhì)疑多一些傳統(tǒng)教學(xué)中過(guò)于強(qiáng)調(diào)“講”的方式，遭到教育界內(nèi)外人士一致的口誅筆伐后，由過(guò)去的“滿堂灌”變?yōu)榱爽F(xiàn)在的“滿堂問(wèn)”。這種無(wú)效提問(wèn)甚至干擾提問(wèn)比比皆是，卻恰恰沒(méi)有給學(xué)生的質(zhì)疑、解惑留下暢想的余地。長(zhǎng)此以往，學(xué)生豈不要被培養(yǎng)成為一個(gè)個(gè)只會(huì)制造標(biāo)準(zhǔn)答案，而沒(méi)有自己獨(dú)立思考的木偶人？學(xué)貴質(zhì)疑，疑是思之始、學(xué)之端?！疤岢鲆粋€(gè)問(wèn)題，往往比解決一個(gè)

6、問(wèn)題更重要。”質(zhì)疑問(wèn)難是理解和感悟課文的關(guān)鍵，但為什么課堂上卻很少看到學(xué)生的質(zhì)疑呢？一是學(xué)生沒(méi)有質(zhì)疑的條件和時(shí)機(jī)，因?yàn)檎麄€(gè)課堂充斥著教師的提問(wèn)。二是學(xué)生不會(huì)質(zhì)疑，不知從何質(zhì)疑，該提些什么問(wèn)題。問(wèn)題的根源主要在后者。因此，語(yǔ)文課堂上教師要教給學(xué)生質(zhì)疑問(wèn)難的方法，如在教學(xué)《少年閏土》一課時(shí)。讓學(xué)生讀“??！閏土的心里有無(wú)窮無(wú)盡的稀奇的事，都是我往常的朋友所不知道的。他們不知道的一些事，閏土在海邊時(shí)，他們都和我一樣只看見(jiàn)院子里高墻上的四角的天空?！比缓蟊銌?wèn)：“讀了這三句話，你們想知道哪些問(wèn)題？”學(xué)生便會(huì)從讀的體會(huì)中出發(fā)，從學(xué)生

7、的主體出發(fā)提問(wèn)題：（1）無(wú)窮無(wú)盡的稀奇的事指哪些事？（2）“他們”指的是誰(shuí)？（3）“高墻上的四角的天空”又是什么？這句話表達(dá)了“我”怎樣的感情？教師在教學(xué)時(shí)讓學(xué)生生動(dòng)地讀句子，使學(xué)生的思維處于興奮狀態(tài)時(shí)，教師要因勢(shì)利導(dǎo)，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性、主動(dòng)性，誘導(dǎo)他們圍繞中心角度提問(wèn)，從而提高質(zhì)疑的質(zhì)量。諸如：這個(gè)詞為什么用得好？這個(gè)句子為什么這樣寫？相信我們的學(xué)生一定會(huì)提出高質(zhì)量的問(wèn)題，一定會(huì)帶給我們意想不到的驚喜。有一位老師在教學(xué)《圓明園的毀滅》時(shí)，多媒體課件出示：圓明園位于北京西北郊，曾經(jīng)是一座皇家園林，被譽(yù)為“萬(wàn)圓之圓”

8、。1709年，清朝康熙帝把該園賜給四子胤禎（后來(lái)的雍正帝），并賜名圓明園。經(jīng)雍正、乾隆、嘉慶、道光、咸豐五位皇帝150多年的經(jīng)營(yíng)，集中了大批物力，役使了無(wú)數(shù)能工巧匠，傾注了千百萬(wàn)勞動(dòng)人民的血汗，把它精心營(yíng)造成一座規(guī)模宏偉、景色秀麗的離宮。老師板書課題后問(wèn)學(xué)生看到題目，你想知道寫什么？學(xué)生心中產(chǎn)生了這樣的疑問(wèn)：園明園是怎樣的一座園林