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《情境教育視域下的兒童創(chuàng)造教育.doc》由會(huì)員上傳分享，免費(fèi)在線閱讀，更多相關(guān)內(nèi)容在教育資源-天天文庫(kù)。
1、情境教育視域下的兒童創(chuàng)新教育作者：王燦明作為改革開放后中國(guó)教育改革的第一批弄潮兒，李吉林長(zhǎng)期致力于情境教育的探索，構(gòu)建了情境教育的概念譜系、理論框架及操作體系，贏得社會(huì)的廣泛認(rèn)同和高度贊譽(yù)，形成了一個(gè)充滿時(shí)代精神和本土氣息的情境教育學(xué)派。隨著中國(guó)經(jīng)濟(jì)的快速崛起，創(chuàng)新已經(jīng)成為加快轉(zhuǎn)變經(jīng)濟(jì)發(fā)展方式的核心動(dòng)力，實(shí)施創(chuàng)新驅(qū)動(dòng)發(fā)展戰(zhàn)略對(duì)人才培養(yǎng)提出了更高要求。李吉林敏銳地認(rèn)識(shí)到，當(dāng)今世界綜合國(guó)力和國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)力提升的焦點(diǎn)是創(chuàng)新人才的培養(yǎng)，西方國(guó)家紛紛將培養(yǎng)兒童的創(chuàng)造力納入教育目標(biāo)，出臺(tái)了一系列政策措施，而我國(guó)傳統(tǒng)的功利
2、主義價(jià)值觀卻依然主導(dǎo)著學(xué)校教育，籠罩著科舉陰影的“應(yīng)試枷鎖”正從根本上摧毀著兒童的創(chuàng)造力，她大聲疾呼：“一切有良知的人都應(yīng)該考慮到中國(guó)孩子肩負(fù)的歷史使命，考慮如何讓他們?nèi)蘸笤诩怃J的國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)中，不至于成為失敗者，不至于損傷國(guó)家的利益[1]?！睙o(wú)論是情境教學(xué)、情境教育探索，還是情境課程、情境學(xué)習(xí)研究，李吉林始終強(qiáng)調(diào)兩個(gè)關(guān)鍵詞，一個(gè)是“兒童”，一個(gè)是“創(chuàng)新”。作為一個(gè)有社會(huì)擔(dān)當(dāng)和教育抱負(fù)的兒童教育家，她深刻體會(huì)到，創(chuàng)新驅(qū)動(dòng)能夠?yàn)椤爸袊?guó)夢(mèng)”的實(shí)現(xiàn)提供源源不斷的動(dòng)力，兒童創(chuàng)新精神的培養(yǎng)應(yīng)當(dāng)成為“教育的靈魂”。依據(jù)兒
3、童的發(fā)展特點(diǎn)和認(rèn)識(shí)規(guī)律，她創(chuàng)造性地概括出情境教育的操作要義，即以“美”為境界，以“思”為核心，以“情”為紐帶，以“兒童活動(dòng)”為途徑，以“周圍世界”為源泉，建構(gòu)出獨(dú)具特色的情境性創(chuàng)新教育模式，讓兒童在快樂(lè)高效的學(xué)習(xí)過(guò)程中，獲得情感的體驗(yàn)、智慧的啟迪和創(chuàng)新潛能的發(fā)展，使情境課堂成為充滿智慧和情趣的創(chuàng)新空間。一、以“美”為境界，培養(yǎng)兒童的創(chuàng)新精神工具理性主義的擴(kuò)張給創(chuàng)新教育帶來(lái)了不少負(fù)面影響，審美教育的缺失，致使許多兒童審美感受遲鈍，想象力貧乏，影響兒童創(chuàng)新精神的培養(yǎng)。李吉林是國(guó)內(nèi)最早涉足美育研究的學(xué)者之一，上
4、世紀(jì)80年代她就反復(fù)強(qiáng)調(diào)美育不僅有利于促進(jìn)兒童的全面和諧發(fā)展，而且有助于他們獲得最初的幸福人生，缺少了詩(shī)意和美感的課堂教學(xué)，既落后于兒童豐富多彩的精神文化生活，又落后于時(shí)代發(fā)展對(duì)學(xué)校教育的期待。小學(xué)語(yǔ)文的審美教育就是憑借語(yǔ)文教材和作文題材，讓兒童從中感知美的表象，理解美的實(shí)質(zhì)，表達(dá)美的感受，使他們?cè)讷@得審美愉悅的同時(shí)，激發(fā)創(chuàng)新的欲望，激活創(chuàng)新的思維。在審美活動(dòng)中獲取的情感愉悅還能夠凈化兒童的心靈，陶冶他們的情操，等他們成年之后，才會(huì)由于對(duì)美的追求，百折不撓地為祖國(guó)民族而創(chuàng)新，成為“可堪大用、能負(fù)重任”的創(chuàng)
5、新人才。她之所以一再?gòu)?qiáng)調(diào)“美能冶情，美能育德”，是因?yàn)樗床斓搅耸袌?chǎng)經(jīng)濟(jì)大潮對(duì)人們的價(jià)值觀念和道德規(guī)范帶來(lái)的無(wú)情沖擊，她反復(fù)告誡我們：“人才的最高層次，是高尚的審美情趣、道德觀念與創(chuàng)造精神的一體化[2]?！边@樣的見解與蔡元培提出的“美育者，與智育相輔而行，以圖德育之完成者也”幾乎不謀而合，彰顯出“創(chuàng)新人才”這個(gè)概念所蘊(yùn)含的豐富的人文意蘊(yùn)。二、以“思”為核心，提供創(chuàng)新思維的契機(jī)李吉林一向反對(duì)“注入式+談話+單項(xiàng)訓(xùn)練”的教學(xué)，認(rèn)為它的整齊劃一和強(qiáng)制灌輸從根本上遏制了兒童的想象力和創(chuàng)造力，提倡在“美、智、趣”的
6、優(yōu)化情境中培養(yǎng)兒童的創(chuàng)新思維。在她看來(lái)，培養(yǎng)兒童的創(chuàng)新思維，就要引導(dǎo)他們破除循規(guī)蹈矩的刻板思維和追求唯一答案的求同思維，鼓勵(lì)他們想得更多點(diǎn)、更遠(yuǎn)點(diǎn)，想得超群出眾點(diǎn)。通過(guò)三十多年的探索，她總結(jié)出拓寬兒童的思維空間、培養(yǎng)兒童創(chuàng)新思維的三條有效途徑。一是通過(guò)觀察，儲(chǔ)存表象。由于想象是兒童在大腦中對(duì)已有表象進(jìn)行加工改造而形成新形象的過(guò)程，情境教育始終強(qiáng)調(diào)，教師應(yīng)引領(lǐng)兒童細(xì)致入微地觀察生活，觀察社會(huì)，觀察自然，使他們從細(xì)節(jié)中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，在平凡中發(fā)現(xiàn)神奇，以此練就他們善于發(fā)現(xiàn)的眼睛，持續(xù)積累表象。二是注重想象，放飛夢(mèng)想
7、。李吉林認(rèn)為想象是兒童最寶貴的思維品質(zhì)，因?yàn)橄胂笤杏鴦?chuàng)新的嫩芽，想象是開發(fā)兒童創(chuàng)新潛能、發(fā)展創(chuàng)造力的一把金鑰匙，兒童的創(chuàng)新往往萌發(fā)于他們的奇思妙想之中，應(yīng)當(dāng)采取創(chuàng)造性復(fù)述、想象作文、續(xù)編課文和童話故事等多種手段來(lái)訓(xùn)練學(xué)生的想象力，使他們即使置身課堂之中也能夠“視通萬(wàn)里”“思接千載”。三是鼓勵(lì)求異，培養(yǎng)獨(dú)立人格。兒童喜歡標(biāo)新立異，誰(shuí)也不想鸚鵡學(xué)舌，應(yīng)該激勵(lì)他們從各種不同的角度去揭示問(wèn)題，善于發(fā)現(xiàn)解決問(wèn)題的不同方法，以發(fā)展其求異思維能力?？傊?，情境教育創(chuàng)設(shè)了十分寬闊的思維空間，使兒童能夠在寬松、快樂(lè)的情境中
8、無(wú)拘無(wú)束地自由探索，他們?cè)谟^察中發(fā)現(xiàn)，在發(fā)散中求異，在情境中體驗(yàn)，創(chuàng)新思維能力也就從中得到長(zhǎng)足的發(fā)展。三、以“情”為紐帶，激活兒童的創(chuàng)新潛能情感是情境教育的命脈，情境教育如果缺少了情，境就會(huì)變?yōu)閱握{(diào)乏味和形式主義的場(chǎng)景?！耙磺芯罢Z(yǔ)皆情語(yǔ)”，李吉林認(rèn)為只有“情深”才能“境活”，從而將情境教育推至“情境交融”的高度。但傳統(tǒng)文化語(yǔ)境中的“師道尊嚴(yán)”流轉(zhuǎn)至今，已從“尊師重教的代名詞”演變?yōu)椤敖處煂嗟淖o(hù)身符”，“學(xué)生是以老師心中的‘標(biāo)
