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《讓數(shù)學(xué)煥發(fā)生命的光彩》由會(huì)員上傳分享，免費(fèi)在線閱讀，更多相關(guān)內(nèi)容在行業(yè)資料-天天文庫。
1、“師陶杯”征文讓數(shù)學(xué)煥發(fā)生命的光彩――――談小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)“體驗(yàn)學(xué)習(xí)”的實(shí)踐和體會(huì)常州市西林實(shí)驗(yàn)學(xué)?！ 】讎?guó)偉《數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》使用了較多的“經(jīng)歷……的過程，獲得……的體驗(yàn)（感受）”，數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)離不開個(gè)體的體驗(yàn)。學(xué)生需要在情境中體驗(yàn)問題的生成，在自主探究中體驗(yàn)“再創(chuàng)造”，在實(shí)踐操作中體驗(yàn)“做數(shù)學(xué)”，在合作交流中體驗(yàn)“說數(shù)學(xué)”，在聯(lián)系生活中體驗(yàn)“用數(shù)學(xué)”。學(xué)生體驗(yàn)學(xué)習(xí)，是用心去感悟的過程，在體驗(yàn)中思考、創(chuàng)造，有利于培養(yǎng)創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力，提高學(xué)生的數(shù)學(xué)素養(yǎng)。[關(guān)鍵詞]問題生成體驗(yàn)再創(chuàng)造做數(shù)學(xué)說數(shù)學(xué)用數(shù)學(xué)傳統(tǒng)的數(shù)學(xué)教學(xué)是學(xué)生被動(dòng)
2、吸收、機(jī)械記憶、反復(fù)練習(xí)、強(qiáng)化儲(chǔ)存的過程，沒有主體的體驗(yàn)。教師不是“救世主”，教師只不過是學(xué)生自我發(fā)展的引導(dǎo)者和促進(jìn)者。而學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)是以積極的心態(tài)調(diào)動(dòng)原有的認(rèn)知和經(jīng)驗(yàn)，嘗試解決新問題、理解新知識(shí)的有意義的過程。《數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》提出：“要讓學(xué)生在參與特定的數(shù)學(xué)活動(dòng)，在具體情境中初步認(rèn)識(shí)對(duì)象的特征，獲得一些體驗(yàn)?！彼^體驗(yàn)，就是個(gè)體主動(dòng)親歷或虛擬地親歷某件事并獲得相應(yīng)的認(rèn)知和情感的直接經(jīng)驗(yàn)的活動(dòng)。讓學(xué)生親歷經(jīng)驗(yàn)，不但有助于通過多種活動(dòng)探究和獲取數(shù)學(xué)知識(shí)，更重要的是學(xué)生在體驗(yàn)中能夠逐步掌握數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的一般規(guī)律和方法。教師要以“
3、課標(biāo)”精神為指導(dǎo)，用活用好教材，進(jìn)行創(chuàng)造性地教，讓學(xué)生經(jīng)歷學(xué)習(xí)過程，充分體驗(yàn)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)，感受成功的喜悅，增強(qiáng)信心，從而達(dá)到學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)的目的。一、創(chuàng)設(shè)情境－－讓學(xué)生體驗(yàn)問題的生成過程。 問題是數(shù)學(xué)的心臟，問題能促使學(xué)生發(fā)展。問題并非是通過教師問，學(xué)生答，在滿堂問的過程中把知識(shí)一一問出來，而應(yīng)以問題意識(shí)為核心引導(dǎo)學(xué)生自己的體驗(yàn)，自由地、開放地去探索、去發(fā)現(xiàn)、去創(chuàng)造數(shù)學(xué)知識(shí)，解決問題。問題意識(shí)中的問題應(yīng)成為學(xué)生感知和思維的對(duì)象，從而在學(xué)生心理造成一種懸而未決但又必須解決的求知狀態(tài)。然而在教學(xué)中，由教師簡(jiǎn)單淺顯地提問，將學(xué)生的思維引
4、入預(yù)先設(shè)置的圈內(nèi)是一各較為普遍的現(xiàn)象，但學(xué)生不知道為什么要提這個(gè)問題及問題的必要性。因此就缺少探究熱情。要使學(xué)生產(chǎn)生問題意識(shí)，教師應(yīng)著重考慮如何幫學(xué)生創(chuàng)設(shè)問題情境，只有在適宜的情境中，當(dāng)學(xué)生體驗(yàn)到不得不提個(gè)“為什么”和“怎么辦”時(shí)，思維才能被激活，才能自覺主動(dòng)地投入到探究之中。因此，問題情境應(yīng)是學(xué)生體驗(yàn)數(shù)學(xué)的起點(diǎn)和主線?！ ±纾航虒W(xué)“圓柱的體積”時(shí)，我首先出示一個(gè)用橡皮泥捏成的圓柱，要求學(xué)生想辦法求它的體積。學(xué)生興趣盎然，經(jīng)過大家思考討論后，學(xué)生1說：把它捏成長(zhǎng)方體，就可以求出它的體積。學(xué)生2說：把它浸在盛水的長(zhǎng)方體容
5、器中，測(cè)量上升部分水的體積。3說學(xué)生：用橡皮泥捏一個(gè)1立方厘米的正方體，稱一稱圓柱體的重量是它的幾倍，圓柱的體積就是多少。正學(xué)生思維活躍時(shí)，我又展示了新的問題：同學(xué)們你們能想辦法求出我們學(xué)校門衛(wèi)兩側(cè)的圓柱體水泥柱的體積嗎？學(xué)生陷入了沉思：有沒有一個(gè)專門計(jì)算圓柱體體積的統(tǒng)一方法呢？怎樣才能推導(dǎo)出圓柱的體積公式呢？學(xué)生由于體驗(yàn)了問題的生成過程，切實(shí)感到問題是實(shí)際生活的需要，因此產(chǎn)生了強(qiáng)烈的探究欲望。二、自主探究——讓學(xué)生體驗(yàn)“再創(chuàng)造”。荷蘭數(shù)學(xué)家弗賴登塔爾說過：“學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的唯一正確方法是實(shí)行再創(chuàng)造，也就是由學(xué)生把本人要學(xué)習(xí)的
6、東西自己去發(fā)現(xiàn)或創(chuàng)造出來；教師的任務(wù)是引導(dǎo)和幫助學(xué)生去進(jìn)行這種再創(chuàng)造工作，而不是把現(xiàn)成的知識(shí)灌輸給學(xué)生?！睂?shí)踐證明，學(xué)習(xí)者不實(shí)行“再創(chuàng)造”，他對(duì)學(xué)習(xí)的內(nèi)容就難以真正理解，更談不上靈活運(yùn)用了。如學(xué)習(xí)小數(shù)除法時(shí)，計(jì)算“9.47÷2.7”,豎式上商3.5后，余下的2究竟表示多少，學(xué)生不容易理解。于是，我在橫式上寫出9.47÷2.7=3.5……2，讓學(xué)生判斷是否正確。經(jīng)過獨(dú)立思考，不少學(xué)生都想到了利用除法是乘法的逆運(yùn)算來檢驗(yàn)：3.5×2.7＋2≠9.47得出余數(shù)應(yīng)該是0.2而不是2，在豎式上的余數(shù)2表示2個(gè)十分之一，即每次除后的
7、余數(shù)數(shù)位與商的數(shù)位一致。再如學(xué)完了“圓的面積”，出示：一個(gè)圓，從圓心沿半徑切割后，拼成了近似長(zhǎng)方形，已知長(zhǎng)方形的周長(zhǎng)比圓的周長(zhǎng)大6厘米，求圓的面積（下圖）。乍一看，似乎無從下手，但學(xué)生經(jīng)過自主探究，便能想到：長(zhǎng)方形的周長(zhǎng)不就比圓周長(zhǎng)多出兩條寬，也就是兩條半徑，一條半徑的長(zhǎng)度是3厘米，問題迎刃而解。教師作為教學(xué)內(nèi)容的加工者，應(yīng)站在發(fā)展學(xué)生思維的高度，相信學(xué)生的認(rèn)知潛能，對(duì)于難度不大的例題，大膽舍棄過多、過細(xì)的鋪墊，盡量對(duì)學(xué)生少一些暗示、干預(yù)，正如“教學(xué)不需要精雕細(xì)刻，學(xué)生不需要精心打造”，要讓學(xué)生像科學(xué)家一樣去自己研究、發(fā)
8、現(xiàn)，在自主探究中體驗(yàn)，在體驗(yàn)中主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)。三、實(shí)踐操作——讓學(xué)生體驗(yàn)“做數(shù)學(xué)”。教與學(xué)都要以“做”為中心。陶行知先生早就提出“教學(xué)做合一”的觀點(diǎn)，讓學(xué)生找找、量量、拼拼……因?yàn)椤澳阕隽四悴拍軐W(xué)會(huì)”。皮亞杰指出：“傳統(tǒng)教學(xué)的特點(diǎn)，就在于往往是口頭講解，而不是從實(shí)際操作開始數(shù)學(xué)教學(xué)?！薄白觥本褪亲寣W(xué)生動(dòng)手操作，在操作中
