幼兒多元文化評量方法

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1、幼兒多元文化評量方法第一節(jié)　幼兒多元文化評量之教保人員面向第二節(jié)　幼兒多元文化評量之教材內(nèi)容面向第三節(jié)　幼兒多元文化評量之教學(xué)方法面向第四節(jié)　幼兒多元文化評量之園所環(huán)境面向第五節(jié)　評量幼兒多元文化學(xué)習(xí)成效學(xué)習(xí)目標(biāo)閱讀完本章，可使讀者了解：如何評量自我的多元文化素養(yǎng)。如何檢視幼兒多元文化教材內(nèi)容的偏見。檢視教學(xué)方法是否回應(yīng)幼兒學(xué)習(xí)需求的方式。如何檢視園所的多元文化環(huán)境狀況。如何評量幼兒多元文化學(xué)習(xí)的成效。重要概念多元文化素養(yǎng)(multiculturalliteracy)弱勢族群(disadvantag

2、edminorities)文化多樣性(culturaldiversity)第一節(jié)　幼兒多元文化評量之教保人員面向教保人員是實施幼兒多元文化教育成功與否的重要人物，幼兒不僅從教保人員的教學(xué)中學(xué)習(xí)，更會從其言行舉止中學(xué)習(xí)。這就是中國人說的，言教與身教都同等重要的道理。因此，要成為一個成功的多元文化教保人員，必須具備豐富的多元文化素養(yǎng)；其中教保人員特別需要具備檢測自我言行態(tài)度是否對幼兒具有偏見、歧視的能力。因為身為一個教保人員，即使努力的嘗試公正平等的對待所有幼兒，但大部分仍會在無意之間為幼兒貼上標(biāo)籤或不

3、自覺的歧視幼兒。因為我們在充滿各種偏見、歧視的社會環(huán)境中長大，而這些偏見已經(jīng)根深柢固地內(nèi)化成為自己無法覺察的思考模式，並且轉(zhuǎn)化成對待他人的態(tài)度與行為。因此，教保人員要實施多元文化教育，第一步就是要自我覺察本身行為中這種不自覺的、非故意的偏見，教室的正向改變才有可能發(fā)生。以下將說明教保人員應(yīng)該具備的多元文化素養(yǎng)(multiculturalliteracy)。教保人員多元文化素養(yǎng)關(guān)於一位教師應(yīng)該具備哪些多元文化的素養(yǎng)，國內(nèi)雖然有少數(shù)的研究（楊傳蓮，2000；王雅玄，2007），但尚未發(fā)展出具體的指標(biāo)與內(nèi)

4、容。國外則已發(fā)展出許多多元文化素養(yǎng)的量表與評量工具，但是偏重在諮商輔導(dǎo)與社會工作領(lǐng)域（王雅玄，2007）。王雅玄根據(jù)國外多元文化諮商輔導(dǎo)量表，歸納出認(rèn)知、情意與技能三個類目，然後再細(xì)分為八個類目。以下主要以王雅玄的分類為架構(gòu)，加上迪門－史賓克斯與A.B.C.任務(wù)團(tuán)隊（Derman-Sparks&theA.B.C.TaskForce,1989；張耀宗、林乃馨譯，2007）在《反偏見取向幼兒的多元文化教育》及雷姆塞（Ramsey,1998；朱瑛、蔡其蓁譯，2004）在《多元世界的教與學(xué)》中的建議，以及筆

5、者個人的想法，整理出教保人員多元文化素養(yǎng)自我檢核表，並簡單說明（表10-1）。多元文化素養(yǎng)檢核表可提供教保人員檢視所具備的多元文化素養(yǎng)，從檢核表中也可發(fā)現(xiàn)，要成為稱職的多元文化教保人員並非一夕可及，必須不斷在學(xué)習(xí)過程中充實自我。宮莉虹、丁雪茵(2002)曾對兩位漢族教保人員在泰雅族為主的幼稚園進(jìn)行泰雅文化教學(xué)進(jìn)行研究，結(jié)果發(fā)現(xiàn)由於教保人員對泰雅文化知識有限，因此教學(xué)僅以人為飾品的表面文化居多，缺少如祖靈信仰等深層文化價值意涵的探索。吳雅惠(2000)的研究也發(fā)現(xiàn)，如果教師文化知識缺乏，將可能造成對學(xué)

6、生的學(xué)習(xí)權(quán)不尊重，並造成學(xué)生錯誤的文化學(xué)習(xí)與經(jīng)驗。由此可知，教保人員具備多元文化素養(yǎng)的重要性。第二節(jié)　幼兒多元文化評量之教材內(nèi)容面向教材是幼兒學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容，是幼兒藉以成長的媒體。無論是教保人員選自坊間出版社的套裝課程、圖畫書、音樂、影片、動畫遊戲、玩具，甚至是教保人員自行從報紙、網(wǎng)路增加的補(bǔ)充教材等，都會在日常教學(xué)中潛移默化幼兒偏見與刻板印象的形成，教保人員必須審慎的檢視自己所選用的教材。教科書與教材中的偏見童書中的偏見教科書與教材中的偏見當(dāng)代許多研究十分關(guān)心教科書是否「公平」對待不同族群，這些研

7、究都發(fā)現(xiàn)，其實我們在學(xué)校所使用的教材，提供的並非「中立」的知識與價值觀。因為這些教材是由人編寫出來的，而掌握教材編寫權(quán)力的人就會將其本身的價值取向放入其中；無論他們是不自覺的或是刻意的，這些編寫教科書的人所呈現(xiàn)的多是主流社會的價值取向，並且容易對少數(shù)、弱勢族群帶有偏見的處理。常見教科書、教材中對於少數(shù)、弱勢族群(disadvantagedminorities)的偏見呈現(xiàn)方式有以下幾種（陳憶芬，2002；譚光鼎，2008；張耀宗，1996）：消失不見刻板印象不真實選擇與失衡零碎與孤立消失不見「消失不見

8、」指的是某些少數(shù)、弱勢族群的文化，在教材中不是沒有出現(xiàn)，就是比例過低?？桃獾暮雎詴斐纱蟊娬J(rèn)為這些族群在社會中較不重要、沒有價值。如在探討臺灣開發(fā)史的教材中，原住民對臺灣的貢獻(xiàn)經(jīng)常是被忽略的；女性（無論漢人、客家人、原住民或新住民）對社會的貢獻(xiàn)也經(jīng)常被忽略不提；或者是在提到臺灣發(fā)展的歷史時，勞動階級的貢獻(xiàn)也經(jīng)常不被提到。又如陳枝烈(2002)分析各級教科書舉出，在某一版本的國小教科書中描繪的布農(nóng)族打耳祭，出現(xiàn)的場面都是男人，小孩在父親的陪伴下練習(xí)射箭，希望成為布農(nóng)族的