論從“中心”走向“多元”與“和諧”.doc

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1、論從“中心”走向“多元”與“和諧”　　論文關(guān)鍵詞：課程改革；價值負(fù)載；多元；和諧　　論文摘要：課程改革不是價值中立而是價值負(fù)載的活動。我國基礎(chǔ)教育課程改革的價值觀經(jīng)歷了從“社本”走向“人本”再走向“課程、人與社會和諧”三個階段。在這一轉(zhuǎn)換過程中，從中折射出來的是主體性的日益增強．以及多元價值的矛盾沖突、價值融合和價值共存，直至最終導(dǎo)致辯證和諧的課程價值觀的形成?！　　　‰S著改革開放的不斷深入，我國的基礎(chǔ)教育課程改革也處于深化發(fā)展的過程之中。但仍有很多人對于“課程改革改的是什么?改來改去是為什么?”等問題仍存有疑惑。作為一種帶有社會實踐活動性質(zhì)的課程改革，“從根本上說，它要解決的是誰有權(quán)做出

2、課程決定、依據(jù)什么做出決定、就哪些課程要素做出決定和在做決定的過程中優(yōu)先考慮誰的利益的問題，這涉及到價值判斷和選擇的問題?！薄?，本文擬從課程改革的價值研究出發(fā)，通過對我國改革開放以來基礎(chǔ)教育課程改革的價值澄清來揭示課程改革的發(fā)展轉(zhuǎn)向。　　　　一、課程改革：一種價值負(fù)載的活動　　　　1　課程改革不是一種價值中立或價值無涉的純技術(shù)和心理的活動。而是一種價值負(fù)載的活動　　從斯賓塞提出的“什么知識最有價值”到美國學(xué)者阿普爾的“誰的知識最有價值”，這一過程表明課程問題研究的一個根本轉(zhuǎn)向：課程問題不再只被認(rèn)為是一個技術(shù)問題，而被認(rèn)為是一個政治問題、權(quán)力問題，是一個價值選擇的問題。課程改革主要以社會

3、實踐活動的形式存在，有學(xué)者指出：“作為一種社會實踐活動，它主要表現(xiàn)為對課程中所反映的社會關(guān)系的調(diào)整，其核心是一種權(quán)力和利益關(guān)系的調(diào)整?！薄′摻淌谝舱J(rèn)為：“課程本質(zhì)上不是‘價值中立’或‘文化無涉’的純粹知識活動，它必須具有價值參與的生存環(huán)境。因為，課程過程的本質(zhì)體現(xiàn)為一種價值賦予，體現(xiàn)為一種文化主體的自覺。”　　作為一種價值負(fù)載的活動，課程改革可理解為對課程價值的認(rèn)識和選擇。一方面，價值認(rèn)識指的是對課程改革反映的是誰的利益、何種利益的認(rèn)識。哪些群體和階級的知識被看作是合法化的知識，是否存在偏愛、偏見(如階級、性別，種族的文化偏見)。另一方面，課程改革的價值選擇決定了課程發(fā)展的方向和方式，涉

4、及到誰來選、選什么和依據(jù)什么來選的問題。具體地說，作為一種課程論范疇的課程改革，它反映的是課程發(fā)展、課程決策的范疇，它要解決的具體問題是：誰有權(quán)做出決定，根據(jù)什么知識(理論)做出決定，通過什么程序、做出哪些層次的和哪些要素的課程決定等問題。　　　　2　課程改革作為一種價值活動。是對課程改革主客體之間價值關(guān)系的反映5　　馬克思主義哲學(xué)認(rèn)為，價值屬于關(guān)系范疇，是表示客體的屬性和功能與主體需要之間的一種效用、效益或效應(yīng)關(guān)系。換句話說，價值是由主體需要、客體屬性和實踐活動三方面構(gòu)成的，是在實踐基礎(chǔ)上主體需要與客體屬性的統(tǒng)一，體現(xiàn)的是客體屬性、功能和主體需要之間滿足與否的關(guān)系。因此，“價值認(rèn)識的對象

5、，不是單純的客體本身，而是客體屬性和主體需要的關(guān)系，它以‘關(guān)系’為認(rèn)識對象。”要對課程改革進(jìn)行價值澄清，弄清課程改革實踐中存在何種價值，誰的價值，就必須對其蘊含的價值關(guān)系進(jìn)行分類分析?！　≌n程改革的價值關(guān)系，即課程改革滿足何種主體的何種需要，這種需要的內(nèi)容和性質(zhì)是什么?就課程改革的價值主體而言，主要有三類：一是個人；二是社會；三是人類。個人取向的價值是指從個體的性格、能力和才能發(fā)展需要出發(fā)的價值；社會取向的價值指從社會的政治、經(jīng)濟、科技，環(huán)境等方面需要出發(fā)的價值；人類取向的價值指從人類生存發(fā)展需要出發(fā)的價值，如環(huán)境保護(hù)、人與自然的關(guān)系等。從課程改革價值客體來看，課程改革涉及到對課程觀念形態(tài)

6、(課程觀念、課程思想和課程理論)和課程活動形態(tài)(課程的決策、設(shè)計、實施、評價和管理等)的變革。因此，可將課程改革的價值分為：課程理論的價值和課程實踐的價值。　　從課程改革價值主體的需要來看，課程改革作為一種社會行動，受到不同行動取向的支配。韋伯和哈貝馬斯在探討社會行為的價值依據(jù)時指出，社會行動受到三種價值支配，即權(quán)威或傳統(tǒng)，工具理性價值，價值理性或交往理性價值。因此，可將課程改革的價值可分為：技術(shù)理性的課程改革價值、實踐理性的課程改革價值和批判理性的課程改革價值?！　　　《?、改革開放以來我國課程改革的歷程　　　　綜合以上對課程改革進(jìn)行的價值分析及其價值關(guān)系的分類研究，依據(jù)課程改革的主體和主

7、體需要的內(nèi)容及性質(zhì)的變化，圍繞課程與社會、人之間的相互關(guān)系，筆者認(rèn)為，改革開放以來我國課程改革經(jīng)歷了三個階段：　　第一階段“社本”的課程改革。主要體現(xiàn)的是一種技術(shù)理性的課程改革價值取向。把課程改革歸因于社會經(jīng)濟活動對課程的影響，強調(diào)課程在社會整合和新的社會秩序建立中的作用，認(rèn)為課程就應(yīng)當(dāng)體現(xiàn)社會的價值，以社會的利益和進(jìn)步為出發(fā)點?？筛爬橛蓢野l(fā)動的，以滿足社會的發(fā)展需要為取向的課程改革，體現(xiàn)的是一種工具理性的價值。具體