當(dāng)前職教課程領(lǐng)域理論研究與實(shí)踐相脫節(jié)的反思 .doc

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1、當(dāng)前職教課程領(lǐng)域理論研究與實(shí)踐相脫節(jié)的反思摘要:實(shí)踐性的角度，從職教課程的研究領(lǐng)域、開發(fā)主體、課程水平三個(gè)方面，對(duì)職業(yè)教育課程領(lǐng)域理論研究與實(shí)踐相脫節(jié)這個(gè)問題進(jìn)行了反思，深入探討了課程理論與課程實(shí)踐之間相互脫節(jié)的內(nèi)在原因，并提出解決問題的思路。關(guān)鍵詞：課程與教學(xué)；理論研究在職業(yè)教育領(lǐng)域，課程是一個(gè)焦點(diǎn)問題．許多專家學(xué)者都正在或曾對(duì)這一問題進(jìn)行研究。在職業(yè)教育專業(yè)雜志上，相關(guān)的文章更是層出不窮．有的文章是新意疊出，有的文章則是對(duì)概念的炒作。職業(yè)教育課程與教學(xué)的研究成果很多，這些研究大體可以分為三類，一類是課程基本理論研究，關(guān)于課程的理論基礎(chǔ)、課程思想、各種職業(yè)能

2、力觀的討論即屬此類；另一類是對(duì)具體職業(yè)教育課程的實(shí)踐總結(jié)，目前許多職業(yè)院校都有關(guān)于本校職業(yè)教育課程實(shí)踐的總結(jié)性文章，其中不乏一些帶有探索性的研究和嘗試；介于這二者之間的是職業(yè)教育課程應(yīng)用研究，如課程開發(fā)方法與工具、職教課程開發(fā)模式等。在眾多的研究成果之中，還有一些理論成果進(jìn)入了政府的相關(guān)文件，如重視實(shí)踐能力的培養(yǎng)，加強(qiáng)產(chǎn)學(xué)研之間的合作，注重就業(yè)能力，推廣職業(yè)資格證書等。但就總體而言，目前我國(guó)的職教課程基本理論研究中多是借鑒國(guó)外先進(jìn)的職教課程理論或挖掘中國(guó)近代職業(yè)教育思想，在一些問題上形成了共識(shí)，但由于職業(yè)教育研究興起的時(shí)間比較短．還沒有形成中國(guó)特色的職教課程理

3、論體系。在職教課程實(shí)踐中，雖然已經(jīng)進(jìn)行了很多的改革，如實(shí)踐課所占比例加大、職業(yè)資格證書融人課程體系、專業(yè)與課程建設(shè)委員會(huì)中有了企業(yè)的參與等，但在課程體系中仍然可以看到學(xué)科本位課程體系的影子．在職業(yè)教育課程實(shí)踐中依然存在以下幾種情況：以學(xué)科為中心組織教學(xué)內(nèi)容；訓(xùn)練面過窄導(dǎo)致畢業(yè)生擇業(yè)面窄；畢業(yè)生缺乏繼續(xù)學(xué)習(xí)基礎(chǔ)；不能及時(shí)更新內(nèi)容，難以適應(yīng)科學(xué)技術(shù)的快速發(fā)展；不能及時(shí)調(diào)整強(qiáng)化方向，難以適應(yīng)市場(chǎng)需求的變化；把負(fù)有提高國(guó)民素質(zhì)任務(wù)的職業(yè)教育混同于短期職業(yè)培訓(xùn)等①。一方面是理論研究很多，各種成果和提法很多，另一方面是反映到職教課程實(shí)踐中的理論成果很少，很多成熟的或公認(rèn)的

4、職教課程理論并不能應(yīng)用于課程實(shí)踐，部分已經(jīng)應(yīng)用于實(shí)踐的理論由于多方面原因也沒有很好的貫徹，或在教師的教學(xué)實(shí)踐中出現(xiàn)了扭曲。問題出在什么地方?我們有必要進(jìn)行反思。反思之一：從職教課程研究過程來看，理論與實(shí)踐之間脫節(jié)在哪里?課程理論與課程實(shí)踐之間的脫節(jié)主要原因在于兩者之間聯(lián)系的脫節(jié)。要解決這個(gè)問題，我們首先通過下面這個(gè)模型圖來理解這理論與實(shí)踐之間的關(guān)系。4在職業(yè)教育課程研究領(lǐng)域，不同的研究人員從事著相對(duì)專業(yè)的研究領(lǐng)域，分別有不同的側(cè)重點(diǎn)，不同研究人員和研究?jī)?nèi)容之間也存在著一定的交集。課程理論家是專門從事職教課程基礎(chǔ)理論研究，更側(cè)重純理論的研究；課程開發(fā)專家主要從事

5、職教課程應(yīng)用研究，側(cè)重于研究具體的方式、方法與開發(fā)模式等研究；教師則主要從事實(shí)踐研究，在理論與實(shí)踐結(jié)合的最后一環(huán)，也是最重要的部分，理論是否能應(yīng)用于實(shí)踐有賴于教師在實(shí)踐研究中所采用理論的廣度與深度。在職教課程基礎(chǔ)理論研究與職教課程開發(fā)研究之間有交集，這二者之間的過渡比較平穩(wěn)，聯(lián)系也比較緊密，職教的新思想和新觀念也容易為職教課程開發(fā)研究人員所接受，很多研究人員具有雙重身份。而在職教課程開發(fā)研究與職教課程實(shí)踐之間也應(yīng)有一個(gè)交集，一些人既從事課程應(yīng)用研究，也從事教學(xué)實(shí)踐的研究。而實(shí)踐中，這個(gè)交集成了一個(gè)黑箱，我們?nèi)狈@樣的研究人員，課程開發(fā)專家與教師的直接溝通產(chǎn)生一

6、個(gè)斷層，具體的課程開發(fā)技術(shù)究竟如何轉(zhuǎn)化為實(shí)踐，其機(jī)制是什么并沒有人深入地研究，理論與實(shí)踐的脫節(jié)也正是產(chǎn)生在這個(gè)黑箱中。課程開發(fā)的方式與方法如何應(yīng)用于每一個(gè)專業(yè)、每一門的課程實(shí)踐呢?僅僅靠一些課程開發(fā)專家給教師講解課程開發(fā)的方式方法是不能解決問題的。在國(guó)外職教課程開發(fā)中，如CBE、TAFE等課程模式中均有課程專家的參與，而我國(guó)的職教課程開發(fā)中鮮有職教課程專家的影子，主要是專業(yè)教師和學(xué)科專業(yè)，也有一些用人單位參與。盡管一些辦得相當(dāng)不錯(cuò)的職業(yè)院校成立了職教研究所，但其僅僅從事理論研究，一般不涉及具體的課程開發(fā)，甚至不參與課程開發(fā)委員會(huì)。這個(gè)問題的解決與接下來要討論的

7、問題直接相關(guān)，即誰是課程開發(fā)的主體。反思之二：從課程開發(fā)的主體來看，職教教師是否應(yīng)該承擔(dān)職教課程開發(fā)的主要任務(wù)?在我國(guó)，職教課程開發(fā)的任務(wù)主要是由院校的教師承擔(dān)，實(shí)際上職業(yè)院校的教師無論從工作量上，還是課程開發(fā)能力-上，都無法承擔(dān)這項(xiàng)重要的工作。目前，職業(yè)院校的普通教師承擔(dān)著很繁重的教學(xué)任務(wù)，這已經(jīng)成為職業(yè)教育課程改革的主要阻力。課程改革比教學(xué)改革復(fù)雜很多．它可能涉及到課程體系的重新設(shè)置、課程標(biāo)準(zhǔn)的重新編制，教材的重新編寫等問題，其中每一個(gè)環(huán)節(jié)都需要教師付出大量勞動(dòng)。但職業(yè)院校許多教師的周課時(shí)數(shù)超過了20，工作量非常繁重②。因此，通過一些課程開發(fā)專家的講座和培

8、訓(xùn)就讓教師開發(fā)出富有職教特色的課程是不