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1、班主任：從管理者到指導者.;一班主任是“學校中全面負責班級工作的教師，是學生班集體的教育者、組織者和指導者”。然而，當我們重視并突出班級的組織特性，遵循組織管理的一般原理、按照科層組織的實踐模式來落實班級教育時，班主任的角色就很容易被窄化為“管理者”。通過健全班級組織機構、建立班級規(guī)范體系，充分依靠學生來實施班級管理、組織班級活動，以求履行班主任職責也就在情理之中。班主任作為“管理者”的意義在于，透過學校組織所賦予的權力性特征和師生關系中所秉承的權威性特征，班主任教師能夠?qū)Π嗉夁@樣一種特殊的社會群體進行外在聯(lián)結(與家長、與其
2、他教師、與學校等)和內(nèi)部整合，使班級形成一個對其成員具有較強的約束力和控制力的正式群體；同時，由于學校中的活動與交往，包括課堂教學、課外活動、社會實踐等，大多數(shù)情況下都以班級為基本組織單位，班主任教師便可經(jīng)由自己在師生交往與互動中的主導地位來對個體或群體施加直接影響。兩相結合，班主任教師由此成為“學校領導實施教育、教學工作計劃的得力助手”。但是，班主任作為“管理者”的局限性也是顯而易見的。鑒于組織管理要從管理目標出發(fā)，而班主任又是學校管理者實施和完成學校工作計劃的“得力助手”，因此，班主任首先需要考慮的就是如何貫徹、落實學校
3、的工作計劃以達成學校管理目標。盡管從理論上說，學校管理目標的直接依據(jù)和最終目的都是為了實現(xiàn)教育目標，但職責的專門化和指標化、數(shù)量化的實際運作諸因素，使得事實上的學校管理目標十分易于疏離教育目標的根基——學習者的發(fā)展需要和發(fā)展水平。這樣，管得了“身”，顧不了“心”，管得了兩頭，顧不了中間，便成為班主任工作情況的真實寫照。二其實，班級組織的功能自足性(即以滿足學生個體自身的個性形成與社會性發(fā)展的需要為直接的、首要的目標)和半自治性(即必須依靠成人的指導和幫助才能發(fā)揮組織功能)，決定了班級組織，一方面需要來自教師尤其是班主任教師的
4、組織、協(xié)調(diào)、控制、監(jiān)督，另一方面更需要來自他們的尊重、理解、溝通、指導。學生作為發(fā)展主體的自主性、自覺性、能動性、創(chuàng)造性，正是在這種外在控制與內(nèi)在誘發(fā)相交織的統(tǒng)一過程中，通過他們自己獨特的話語意境和行事方式來得以發(fā)現(xiàn)、予以發(fā)揮并得到發(fā)展的。從班級組織的目標和功能特性來說，后者往往比前者顯得更為重要，誠如《學會生存》所言：“如果任何教育體系只為持消極態(tài)度的人們服務；如果任何改革不能引起學習者積極地親自參加活動，那么，這種教育只能取得微小的成功。”從這個意義上說，班主任的角色更多地應是指導者，而非管理者。而教育領域里的所謂“指導
5、”，即指導者基于學生個體的身心狀態(tài)和發(fā)展需要，基于班級群體的實際與可能，在思想意識、價值觀念和行為方式上給予個體或群體以適當?shù)闹更c、引導，以求不斷達成教育目標的活動方式、方法，包括對學生個體或群體所進行的學習指導、生活指導、交往指導、人格指導、發(fā)展性向指導等。也正因為如此，班主任時常被人冠以“班級導師”之名。三就我國中小學的教育實踐來說，“指導”之職一般多由班主任、德育處(或教導處等)和共青團、少先隊組織三方力量共同承擔。與班主任工作相一致，后二者皆負有團體指導之責，亦負有個別指導之責。只是就個體指導而言，德育處(或教導處)
6、偏于“問題學生”、“異類學生”的訓導和轉(zhuǎn)化，共青團、少先隊組織偏于“先進學生”、“特長學生”的發(fā)現(xiàn)和發(fā)展。隨著心理教育得到普遍重視，涉及心理衛(wèi)生、心理健康問題的指導工作，則開始由專門的心理咨詢教師負責。學校中的這種指導工作體系可謂周全之至?？墒菃栴}卻在于，即使是德育處(或教導處等)、共青團或少先隊組織、心理咨詢室的指導職能得到充分有效地發(fā)揮，大量處于中間狀態(tài)的學生卻依然容易受到忽視。在此種狀態(tài)之下，班主任的指導職能就顯得尤為重要，否則，“素質(zhì)教育面向全體學生的全面發(fā)展”就只能是一句空洞的口號。問題的另外一面還在于，工作對象的
7、廣泛性、工作任務的復雜性、指導人員角色的多重性以及指導人員自身的局限性諸因素，使得他們即便是面對自己工作的“重點對象”，往往也會顯得力不從心，更何況對于德育處(或教導處等)、心理咨詢室來說，防患于未然應是上策，而此種“防范”若不依靠班主任教師履行其指導職能，顯然也是無法奏效的。四那么，班主任教師如何才能成為真正的指導者、全面有效地履行其指導職能呢？第一，確立面向全體學生和實施主體教育的核心觀念。雖然在現(xiàn)實的社會環(huán)境和教育條件下，班級規(guī)模過大、管理頭緒過多、工作任務過重、論分排隊的壓力不減諸種因素，依然是困擾大多數(shù)學校深化教育
8、教學改革的難題，是難以對班級教育與管理工作進行實質(zhì)性調(diào)整的客觀原因，但這并未阻滯班主任教師在思想意識和教育觀念上的自我提高與自我更新。在全面推進素質(zhì)教育的整體環(huán)境下，面向全體學生、實施主體教育，正是班主任教師由管理者轉(zhuǎn)向指導者首先應當確立的基本觀念。這種觀念昭示著，無論自己選擇了教育，還是
