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1、班主任：從管理者到指導(dǎo)者鄭航（華南師范大學(xué)教冇科學(xué)學(xué)院510631）班主任是“學(xué)校中全面負(fù)責(zé)班級工作的教師，是學(xué)牛班集體的教育者、組織者和指導(dǎo)者雹然而，當(dāng)我們重視并突出班級的組織特性，遵循組織管理的-?般原理、按照科層組織的實(shí)踐模式來落實(shí)班級教育時，班主任的角色就很容易被窄化為“管理者”。通過健全班級組織機(jī)構(gòu)、建立班級規(guī)范體系，充分依靠學(xué)牛來實(shí)施班級管理、組織班級活動，以求履行班主任職責(zé)也就在情理之中。班主任作為“管理者”的意義在于，透過學(xué)校組織所賦予的權(quán)力性特征和師牛關(guān)系中所秉承的權(quán)威性特征，班主
2、任教師能夠?qū)Π嗉夁@樣一?種特殊的社會群體進(jìn)行外在聯(lián)結(jié)（與家長、與其他教師、與學(xué)校等）和內(nèi)部整合，使班級形成一個對其成員具有較強(qiáng)的約束力和控制力的止式群體；同時，山于學(xué)校中的活動與交往，包括課堂教學(xué)、課外活動、社會實(shí)踐等，大多數(shù)情況下都以班級為基本組織單位，班主任教師便可經(jīng)山自C在師生交往與互動中的主導(dǎo)地位來對個體或群體施加直接影響。兩相結(jié)合，班主任教師山此成為“學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)實(shí)施教育、教學(xué)工作計(jì)劃的得力助手雹但是，班主任作為“管理者''的局限性也是顯而易見的。鑒于組織管理要從管理目標(biāo)出發(fā)，而班主任又是學(xué)校
3、管理者實(shí)施和完成學(xué)校工作計(jì)劃的“得力助手,,，因此，班主任首先需要考慮的就是如何貫徹、落實(shí)學(xué)校的工作計(jì)劃以達(dá)成學(xué)校管理目標(biāo)。盡管從理論上說，學(xué)校管理目標(biāo)的直接依據(jù)和最終目的都是為了實(shí)現(xiàn)教育「I標(biāo)，但職責(zé)的專門化和指標(biāo)化、數(shù)量化的實(shí)際運(yùn)作諸因素，使得爭實(shí)上的學(xué)校管理目標(biāo)I-分易于疏離教冇目標(biāo)的根基一一學(xué)習(xí)者的發(fā)展需要和發(fā)展水平。這樣，管得了“身二顧不了“心”，管得了兩頭，顧不了中間，便成為班主任工作情況的真實(shí)寫照。其實(shí)，班級組織的功能口足性（即以滿足學(xué)牛個體自身的個性形成與社會性發(fā)展的需要為直接的、首
4、要的忖標(biāo)）和半口治性（即必須依靠成人的指導(dǎo)利幫助才能發(fā)揮組織功能），決定了班級組織，一方面需要來自教師尤其是班主任教師的組織、協(xié)調(diào)、控制、監(jiān)督，另一方面更需要來自他們的尊重、理解、溝通、指導(dǎo)。學(xué)生作為發(fā)展主體的自主性、白覺性、能動性、創(chuàng)造性，正是在這種外在控制與內(nèi)在誘發(fā)相交織的統(tǒng)一過程屮，通過他們自己獨(dú)特的話語意境和行事方式來得以發(fā)現(xiàn)、予以發(fā)揮并得到發(fā)展的。從班級組織的日標(biāo)和功能特性來說，后者往往比前者顯得更為重要，誠如《學(xué)會生存》所言：“如果任何教冇體系只為持消極態(tài)度的人們服務(wù)；如杲任何改革不能引
5、起學(xué)習(xí)者積極地親白參加活動，那么，這種教冇只能取得微小的成功?！睆倪@個意義上說，班主任的角色更多地應(yīng)是指導(dǎo)者，而非管理者。而教育領(lǐng)域里的所謂“指導(dǎo)”，即指導(dǎo)者基于學(xué)生個體的身心狀態(tài)和發(fā)展需要，基于班級群體的實(shí)際與可能，在思想意識、價值觀念和行為方式上給予個體或群體以適當(dāng)?shù)闹更c(diǎn)、引導(dǎo)，以求不斷達(dá)成教育目標(biāo)的活動方式、方法，包括對學(xué)牛個體或群體所進(jìn)行的學(xué)習(xí)指導(dǎo)、?；钪笇?dǎo)、交往指導(dǎo)、人格指導(dǎo)、發(fā)展性向指導(dǎo)等。也正因?yàn)槿绱?，班主任時常被人冠以“班級導(dǎo)師”之名。就我國中小學(xué)的教育實(shí)踐來說，“指導(dǎo)”Z職一般多由
6、班主任、德育處（或教導(dǎo)處等）和共青團(tuán)、少先隊(duì)組織三方力量共同承擔(dān)。與班主任工作相一致，后二者皆負(fù)有團(tuán)體指導(dǎo)之責(zé)，亦負(fù)有個別指導(dǎo)之責(zé)。只是就個體指導(dǎo)而言，德育處（或教導(dǎo)處）偏于“問題學(xué)?！薄ⅰ爱愵悓W(xué)生”的訓(xùn)導(dǎo)和轉(zhuǎn)化，共青團(tuán)、少先隊(duì)組織偏于“先進(jìn)學(xué)牛,,、“特長學(xué)牛,，的發(fā)現(xiàn)和發(fā)展。隨著心理教育得到普遍重視，涉及心理衛(wèi)牛、心理健康問題的指導(dǎo)工作，則開始由專門的心理咨詢教師負(fù)責(zé)。學(xué)校中的這種指導(dǎo)工作體系可謂周全之至。可是問題卻在于，即使是德育處（或教導(dǎo)處等）、共青團(tuán)或少先隊(duì)組織、心理咨詢室的指導(dǎo)職能得到充
7、分有效地發(fā)揮，大量處于屮間狀態(tài)的學(xué)生卻依然容易受到忽視。在此種狀態(tài)之下，班主任的指導(dǎo)職能就顯得尤為重要，否則，“素質(zhì)教冇而向全體學(xué)生的全而發(fā)展”就只能是一句空洞的口號。問題的另外一而還在于，工作對象的廣泛性、工作任務(wù)的復(fù)雜性、指導(dǎo)人員角色的多重性以及指導(dǎo)人員自身的局限性諸因素，使得他們即便是面対ac工作的“至點(diǎn)對象”，往往也會顯得力不從心，更何況對丁?徳育處（或教導(dǎo)處等）、心理咨詢室來說，防患于未然應(yīng)是上策，而此種“防范”若不依靠班主任教師履行其指導(dǎo)職能，顯然也是無法奏效的。四那么，班主任教師如何才
8、能成為真止的指導(dǎo)者、全面有效地履行英指導(dǎo)職能呢？第一，確立而向全體學(xué)生和實(shí)施主體教行的核心觀念。雖然在現(xiàn)實(shí)的社會環(huán)境和教冇條件下，班級規(guī)模過大、管理頭緒過多、工作任務(wù)過重、論分排隊(duì)的壓力不減諸種因素，依然是困擾大多數(shù)學(xué)校深化教育教學(xué)改革的難題，是難以對班級教育與管理工作進(jìn)行實(shí)質(zhì)性調(diào)整的客觀原因，但這并未阻滯班主任教師在思想意識和教育觀念上的自我提高與自我更新。在全而推進(jìn)索質(zhì)教冇的整體壞境卜一，而向全體學(xué)生、實(shí)施主體教育，正是班主任教師由管理者轉(zhuǎn)向指導(dǎo)者首先應(yīng)當(dāng)確立的基
