談述哲學(xué)教育三論

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1、談述哲學(xué)教育三論哲學(xué)教育三論論文導(dǎo)讀：本論文是一篇關(guān)于哲學(xué)教育三論的優(yōu)秀論文范文,對(duì)正在寫(xiě)有關(guān)于教育論文的寫(xiě)有一定的參考和指導(dǎo)作用,育與通識(shí)教育　　　　在現(xiàn)行學(xué)術(shù)體制中，哲學(xué)與其他知識(shí)體系并列，相應(yīng)地，在現(xiàn)行教育體制中，哲學(xué)與其他學(xué)科專(zhuān)業(yè)并列，并且由于它的古老，在所有學(xué)科專(zhuān)業(yè)排序中，位列第一(例如，在中國(guó)大陸現(xiàn)行學(xué)科專(zhuān)業(yè)排序中，哲學(xué)的代碼是01)，但是這個(gè)“第一”并不表明它在現(xiàn)行學(xué)術(shù)和教育體制中的真實(shí)地位和影響。　　將哲學(xué)理解為知識(shí)體系，相應(yīng)地[關(guān)鍵詞]哲學(xué)教育；通識(shí)教育；全人教育；公民教育；對(duì)話(huà)教育　　[摘要]古典教育就是通識(shí)教育、全人教育

2、，此即所謂“博文教育”、“博雅教育”，與技能教育、學(xué)科教育、專(zhuān)業(yè)教育相對(duì)應(yīng)。哲學(xué)教育就其本性而言，是公民教育的最高形態(tài)，就其形式而言，是通過(guò)對(duì)話(huà)教育實(shí)現(xiàn)的。于今，在市場(chǎng)導(dǎo)向和政府導(dǎo)向的雙重作用下，教育的大眾化和實(shí)利化傾向日益深重。正是在這一時(shí)代背景下，許多有識(shí)之士呼吁教育“回到古典”，通識(shí)教育和全人教育的理念由此復(fù)興，而作為公民教育和對(duì)話(huà)教育的哲學(xué)教育也因此呼之欲出。　　[]A　[]0257—2826(2011)10-0089-08　　　　哲學(xué)不僅具有學(xué)術(shù)職能，而且具有教育職能。但現(xiàn)實(shí)卻與之相悖：哲學(xué)只是呈現(xiàn)它的學(xué)術(shù)職能，而它的教育職能則被遮

3、蔽了：哲學(xué)早已變成了一個(gè)被邊緣化的教育領(lǐng)域。在哲學(xué)教育上至少存在兩個(gè)基本誤解：一是將哲學(xué)教育混同于學(xué)科專(zhuān)業(yè)教育，二是將哲學(xué)教育混同于思想政治教育。由此，哲學(xué)教育至今付之闕如。而我們的任務(wù)則是“回到古典”，恢復(fù)具有公民教育本性和對(duì)話(huà)教育形式的哲學(xué)教育形態(tài)?！　　　∫?、哲學(xué)教育與通識(shí)教育　　　　在現(xiàn)行學(xué)術(shù)體制中，哲學(xué)與其他知識(shí)體系并列，相應(yīng)地，在現(xiàn)行教育體制中，哲學(xué)與其他學(xué)科專(zhuān)業(yè)并列，并且由于它的古老，在所有學(xué)科專(zhuān)業(yè)排序中，位列第一(例如，在中國(guó)大陸現(xiàn)行學(xué)科專(zhuān)業(yè)排序中，哲學(xué)的代碼是01)，但是這個(gè)“第一”并不表明它在現(xiàn)行學(xué)術(shù)和教育體制中的真實(shí)地位

4、和影響?！　⒄軐W(xué)理解為知識(shí)體系，相應(yīng)地，將哲學(xué)教育理解為學(xué)科專(zhuān)業(yè)教育，這是我們現(xiàn)在對(duì)于哲學(xué)和哲學(xué)教育的最大誤解之一。其實(shí)，哲學(xué)不是任何一種知識(shí)入門(mén)、知識(shí)大全或者至上知識(shí)，而是對(duì)于知識(shí)的批判和反思。這種批判和反思依靠人的智能和人的靈性。哲學(xué)教育通過(guò)開(kāi)發(fā)人的智能，啟發(fā)人的靈性，不斷激發(fā)人的求知本能，培養(yǎng)人的愛(ài)智品格。換句話(huà)說(shuō)，哲學(xué)既不是對(duì)于各門(mén)具體知識(shí)的概括和總結(jié)，也不是對(duì)于各門(mén)具體知識(shí)的評(píng)判和裁決，而是對(duì)于現(xiàn)有知識(shí)的批判和反思，在這種省思中不斷表達(dá)人的智能的和靈性的訴求。　　回到古典時(shí)代，哲學(xué)并非現(xiàn)行狀態(tài)，柏拉圖就沒(méi)有進(jìn)行分門(mén)別類(lèi)的研究，而是

5、以理由為導(dǎo)向，進(jìn)行我們現(xiàn)在可以稱(chēng)為跨學(xué)科和跨專(zhuān)業(yè)的交叉、綜合研究。分門(mén)別類(lèi)的研究濫觴于亞里士多德。職業(yè)的分工決定了知識(shí)的分工，從而決定了教育的分工；學(xué)科專(zhuān)業(yè)的分化反映了知識(shí)的分門(mén)別類(lèi)，從而反映了社會(huì)的分工協(xié)作，這是現(xiàn)代性的表征。相反，在解構(gòu)現(xiàn)代性的歷史過(guò)程中，隨著分工的固定界限逐漸被打破，知識(shí)的固定門(mén)類(lèi)相應(yīng)被打破，進(jìn)行跨學(xué)科和跨專(zhuān)業(yè)的交叉、綜合研究，成為學(xué)術(shù)和教育的最新趨勢(shì)。這就是“回到古典”的含義。在古典教育中，哲學(xué)教育不是學(xué)科教育或?qū)I(yè)教育，而是自由教育、博文教育、博雅教育(liberalarts)、文雅教育或通才教育、通識(shí)教育?！　≈袊?guó)

6、傳統(tǒng)把知識(shí)區(qū)分為可以“言傳”的(包括“知其然”的和“知其所以然”的)和可以“身教”或“意會(huì)”的?！爸恢淙唬恢渌匀弧钡闹R(shí)是感性知識(shí)，“既知其然，又知其所以然”的知識(shí)是理性知識(shí)，而“只可意會(huì)，不可言傳”的知識(shí)則是智慧。在中國(guó)教育傳統(tǒng)中，哲學(xué)與其說(shuō)被理解為知識(shí)形態(tài)，不如說(shuō)被理解為智慧形態(tài)。希臘傳統(tǒng)把“愛(ài)智慧”和“智慧”區(qū)別開(kāi)來(lái)，把“愛(ài)智者”和“智者”區(qū)別開(kāi)來(lái)。在希臘教育傳統(tǒng)中，哲學(xué)不是被理解為一種現(xiàn)成的智慧，而是被理解為一種愛(ài)智的活動(dòng)?！　《?，這一傳統(tǒng)和古典的知識(shí)理念得以復(fù)活。現(xiàn)代人一機(jī)知識(shí)分工在于人們通過(guò)運(yùn)用自身“隱含經(jīng)驗(yàn)類(lèi)知識(shí)”(技

7、能知識(shí)和人際知識(shí))，使用機(jī)器存儲(chǔ)和流通的“編碼化知識(shí)”(事實(shí)知識(shí)和原理知識(shí))，并且力圖將前者逐步轉(zhuǎn)換為后者。這就要求我們把學(xué)習(xí)的重點(diǎn)從“編碼化”(“歸類(lèi)”)知識(shí)亦即信息轉(zhuǎn)移到“隱含經(jīng)驗(yàn)類(lèi)”(“沉默”)知識(shí)亦即智慧上來(lái)。當(dāng)前，從“應(yīng)試教育”到“素質(zhì)教育”、從“技能教育”到“通識(shí)教育”的轉(zhuǎn)變正是這一歷史趨向的表現(xiàn)。通識(shí)教育就是基本(綜合)素質(zhì)教育，但“基本(綜合)素質(zhì)”并不是“全面素質(zhì)”?！　∥覀冋J(rèn)為，人的素質(zhì)為德、才、學(xué)、能、識(shí)五元素所構(gòu)成。這里先將才、學(xué)、能、識(shí)列述如下：第一，才。在人的基本素質(zhì)中，才的屬性似乎是一種先天的品質(zhì)，其實(shí)仍然是后天

8、的。只是才的生成是一個(gè)自然的過(guò)程，是自發(fā)的和隱性的。這并不是說(shuō)，才的培養(yǎng)無(wú)須人為，而是說(shuō)，才的培養(yǎng)不是通過(guò)有計(jì)劃和有組織的方式進(jìn)行大規(guī)模和大批量的生產(chǎn)，而是通過(guò)某種