教師專業(yè)發(fā)展范式轉(zhuǎn)移的基本范式

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1、教師專業(yè)發(fā)展范式轉(zhuǎn)移的基本范式　　[摘要]教師專業(yè)發(fā)展范式轉(zhuǎn)移根源于新的人性觀、知識觀和學(xué)習(xí)觀的確立。當(dāng)前，教師專業(yè)發(fā)展范式轉(zhuǎn)移包含三個基本向度：從“被動性發(fā)展”轉(zhuǎn)向“主體性發(fā)展”，使老師不再是他人塑造、規(guī)訓(xùn)的對象，而是自己專業(yè)發(fā)展的主人；從“個人化發(fā)展”轉(zhuǎn)向“交往性發(fā)展”，使老師能夠在交往、對話中實(shí)現(xiàn)自身的專業(yè)成長；從“去情境性發(fā)展”轉(zhuǎn)向“情境性發(fā)展”，使教師在實(shí)踐中或從實(shí)踐中學(xué)習(xí)，在與情境互動的過程中實(shí)現(xiàn)專業(yè)成長?！　關(guān)鍵詞]教師；教師專業(yè)發(fā)展；教師教育者　　　　近年來，實(shí)踐、反思、探究、建構(gòu)、校本、對話、合作等已經(jīng)成為全球教師專業(yè)發(fā)展研究與實(shí)踐領(lǐng)域的主流話語。這些話語

2、的出現(xiàn)，意味著教師專業(yè)發(fā)展范式產(chǎn)生了轉(zhuǎn)移。　　不少學(xué)者從“范式轉(zhuǎn)移”角度審視當(dāng)前教師專業(yè)發(fā)展領(lǐng)域的深刻變革。受學(xué)者研究啟發(fā)，可以將當(dāng)前教師專業(yè)發(fā)展范式轉(zhuǎn)移的主要向度歸納為以下方面：由外部規(guī)范的教師發(fā)展轉(zhuǎn)向內(nèi)部建構(gòu)的教師發(fā)展；由側(cè)重發(fā)展教師的技術(shù)理性和工具理性轉(zhuǎn)向側(cè)重發(fā)展教師的實(shí)踐理性和反思理性；由要求教師接受、驗(yàn)證普遍的教育規(guī)律轉(zhuǎn)向引導(dǎo)教師自主建構(gòu)其“個人實(shí)踐知識”；由“大學(xué)本位”的專業(yè)發(fā)展轉(zhuǎn)向“學(xué)校本位”的專業(yè)發(fā)展；教師在專業(yè)發(fā)展進(jìn)程中由“單打獨(dú)斗”轉(zhuǎn)向“對話合作”；教師教育者的角色由“權(quán)威”轉(zhuǎn)變?yōu)椤耙龑?dǎo)者”和“咨詢者”；等等。　　　　一、教師專業(yè)發(fā)展范式轉(zhuǎn)移的根源　　　　

3、教師專業(yè)發(fā)展范式的轉(zhuǎn)移并不是孤立的、偶然的，從深層次看，它根源于人性觀、知識觀和學(xué)習(xí)觀的深刻變化?！　　　?一)人性觀的轉(zhuǎn)向　　傳統(tǒng)的教師專業(yè)發(fā)展范式建立在被動的、原子化的人性觀的基礎(chǔ)上，它要求教師對教育規(guī)律保持一種被動狀態(tài)，同時也造成了教師在專業(yè)發(fā)展中的封閉與孤立?！　∽詮哪岵伞耙庵菊軐W(xué)”率先提出要將最大限度發(fā)揮人的本能和內(nèi)在生命力作為評價一切的尺度以后，20世紀(jì)興起的各派哲學(xué)，如生命哲學(xué)、存在主義、哲學(xué)解釋學(xué)以及各種后現(xiàn)代主義思潮，都對人的主觀精神與自由意志給予充分的尊重，將人視為按照自己的自由意志獨(dú)立自主地做出決定并訴諸行動的人，自主、主動和創(chuàng)造是具有主體性的人的基本特

4、征。這種“主體性的人”的人性觀的確立，要求教師專業(yè)發(fā)展必須充分尊重教師的主體性地位。不僅如此，由“主體性”走向“主體問性”也是現(xiàn)代哲學(xué)發(fā)展的一個重要主題。主體間性意味著每一主體都走出原子化的“自我”，通過與其他主體平等地交往和對話，實(shí)現(xiàn)經(jīng)驗(yàn)、精神、意義和智慧的共享。“主體間性”概念的提出，要求教師專業(yè)發(fā)展破除孤立和封閉，實(shí)現(xiàn)主體問廣泛的對話、合作和分享?！　　　?二)知識觀的轉(zhuǎn)向　　傳統(tǒng)的教師專業(yè)發(fā)展范式建立在強(qiáng)調(diào)知識的客觀性與普遍性的實(shí)證主義知識觀基礎(chǔ)上?；谶@種知識觀的教師專業(yè)發(fā)展，由于強(qiáng)調(diào)教育理論的客觀性和權(quán)威性，教師成為消極、被動的知識接受者和繼承者。不僅如此，由于假

5、定專家確立的教育理論具有超越具體時空的普適性，因而教師的專業(yè)學(xué)習(xí)就可以與他們的工作情境脫離開來，這是傳統(tǒng)的教師專業(yè)發(fā)展范式具有“被動性”“去情境性”等特征的重要根源。　　新的教師專業(yè)發(fā)展范式的興起源于知識觀上的若干轉(zhuǎn)向。新的知識觀更為強(qiáng)調(diào)知識的建構(gòu)性、社會性、情境性、復(fù)雜性和默會性。新知識觀的建構(gòu)性特征要求教師基于已有經(jīng)驗(yàn)，通過自主建構(gòu)，發(fā)展出屬于教師個人的“實(shí)踐性知識”，實(shí)現(xiàn)“主體性發(fā)展”；新知識觀的社會性特征要求教師積極參與專業(yè)團(tuán)體的互動、對話和分享，實(shí)現(xiàn)“交往性發(fā)展”；新知識觀的情境性特征要求教師專業(yè)發(fā)展浸潤于豐富的、真實(shí)的教學(xué)實(shí)踐和學(xué)校情境中，實(shí)現(xiàn)“情境性發(fā)展”?！　?/p>

6、　　(三)學(xué)習(xí)觀的轉(zhuǎn)向　　教師專業(yè)發(fā)展是教師持續(xù)學(xué)習(xí)的過程。對學(xué)習(xí)的看法會影響到教師專業(yè)發(fā)展活動的設(shè)計與安排。20世紀(jì)以來，學(xué)習(xí)理論的研究不斷取得突破。關(guān)于學(xué)習(xí)理論的發(fā)展軌跡，學(xué)者們有比較類似的看法。例如：張建偉博士指出，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的興起，代表著當(dāng)代學(xué)習(xí)觀的基本轉(zhuǎn)向。他進(jìn)而指出：“與以往的學(xué)習(xí)理論相比，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論體現(xiàn)出三個重要的傾向，或者說重心性變化：強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動建構(gòu)性、社會互動性和情境性。”建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對學(xué)習(xí)的主動建構(gòu)性、社會互動性、情境性的強(qiáng)調(diào)，是新的教師專業(yè)發(fā)展范式“主體性發(fā)展”“交往性發(fā)展”“情境性發(fā)展”等基本特征得以確立的基礎(chǔ)。　　　　二、教師專業(yè)

7、發(fā)展范式轉(zhuǎn)移的三個基本向度　　　　人性觀、知識觀和學(xué)習(xí)觀的深刻變化帶來教師專業(yè)發(fā)展范式的轉(zhuǎn)移，這種轉(zhuǎn)移是多向度的，主要包含以下三個基本向度。(一)從“被動性發(fā)展”轉(zhuǎn)向“主體性發(fā)展”　　傳統(tǒng)的教師專業(yè)發(fā)展觀傾向于“由上而下”“由外而內(nèi)”地塑造和訓(xùn)練教師，專業(yè)發(fā)展不過是把具有“真理”性質(zhì)的專家知識系統(tǒng)地傳授給教師，而教師被假定為既缺乏專業(yè)知識，又缺乏發(fā)展意愿的被動客體，他們只有接受訓(xùn)練，才能形成外部期待的教師角色?！　⌒碌慕處煂I(yè)發(fā)展范式認(rèn)為，教師專業(yè)發(fā)展是教師自覺提高、自為發(fā)展的過程，教師專業(yè)發(fā)展的最終出