學(xué)力理論歷史發(fā)展

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1、-　學(xué)力理論的歷史發(fā)展華東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所鐘啟泉[摘要]“學(xué)力”是運(yùn)動(dòng)的、發(fā)展的。各個(gè)時(shí)代與社會(huì)所要求的“學(xué)力”是受那個(gè)時(shí)代的社會(huì)理想和要求所制約的。然而，應(yīng)當(dāng)規(guī)定怎樣的“學(xué)力”，不應(yīng)當(dāng)僅僅取決于社會(huì)理想、社會(huì)要求之類的社會(huì)因素。作為個(gè)體或集體的學(xué)習(xí)者所具有的認(rèn)知發(fā)展方向與程度，也是應(yīng)當(dāng)考慮的一個(gè)重要因素。這就是說，至少應(yīng)當(dāng)綜合社會(huì)因素與發(fā)展因素兩個(gè)方面，來規(guī)定應(yīng)有怎樣的“學(xué)力”。本文簡(jiǎn)要分析日本和英國的學(xué)力理論的歷史發(fā)展，并對(duì)“學(xué)力”概念作進(jìn)一步的考察。一、日本的學(xué)力論爭(zhēng)與學(xué)力觀　?。ㄒ唬W(xué)

2、力論爭(zhēng)　　　在日本，“學(xué)力”的術(shù)語作為教育研究的對(duì)象正式運(yùn)用，是從戰(zhàn)后初期的“基礎(chǔ)學(xué)力論爭(zhēng)”開始的。青木誠四郎的《新教育與學(xué)力低下》是日本第一本冠以“學(xué)力”字眼的學(xué)術(shù)著作。正如書名所表明的，“學(xué)力”的術(shù)語確實(shí)是在戰(zhàn)后初期“論爭(zhēng)”的“學(xué)力低下”這個(gè)問題的語境中率先使用的?！　?zhàn)后初期日本“基礎(chǔ)學(xué)力論爭(zhēng)”的導(dǎo)火線是，1948年前后通過大眾傳媒而引發(fā)的社會(huì)對(duì)于“學(xué)力低下”的焦慮和不滿。社會(huì)輿論埋怨，孩子“不會(huì)寫書信”、“縣政府的地名也不知道?！闭J(rèn)為這種“學(xué)力低下”是由于戰(zhàn)中和戰(zhàn)后初期學(xué)校與教育的功能事實(shí)上陷

3、于癱瘓的體制所致，問題的焦點(diǎn)在于當(dāng)時(shí)推行的“新教育”所帶來的弊端。面對(duì)這種批判，戰(zhàn)后初期“新教育”的倡導(dǎo)者、青木誠四郎反駁道：強(qiáng)調(diào)“讀、寫、算”的觀點(diǎn)是陳腐的“知識(shí)主義”的學(xué)力觀。在新的學(xué)力觀看來，“讀寫算”不過是一種“工具”，提高“生活的理解力”與“生活態(tài)度”才是目的。因此，所謂“學(xué)力低下”的指責(zé)是基于陳腐的學(xué)力觀的批判。而批判“新教育”的急先鋒國分一太郎認(rèn)為，“讀、寫、算”的“基礎(chǔ)學(xué)力”是“開啟人類文化寶庫的最好的鑰匙”，他抨擊“新教育”輕視了這個(gè)鑰匙，強(qiáng)調(diào)“捍衛(wèi)基礎(chǔ)學(xué)力”。.---　　此后，由于

4、久保舜一的調(diào)查（1951年），“學(xué)力低下”已經(jīng)是不爭(zhēng)的事實(shí)。在這種背景下，“基礎(chǔ)學(xué)力”的地位與內(nèi)涵發(fā)生了變化。倡導(dǎo)“新教育”的人們不得不把“讀、寫、算”的作用也納人射程之內(nèi)，展開了“學(xué)力結(jié)論論”：對(duì)于我們應(yīng)當(dāng)求得的“問題解決學(xué)力”（活生生的學(xué)力）來說，“讀、寫、算”終究不過是“基礎(chǔ)”。新教育的倡導(dǎo)者們，首先是核心課程聯(lián)盟修訂了由中心課程和外圍課程（包括工具學(xué)科）組成的課程結(jié)構(gòu)，提出了基礎(chǔ)學(xué)力“三層四領(lǐng)域論”的提案（基礎(chǔ)課程、問題解決課程、實(shí)踐課程）。然后廣岡亮藏從“語、數(shù)是實(shí)際生活中起作用的功能性因素

5、”這一觀點(diǎn)出發(fā)，提出了他的學(xué)力模型（1953年）。他把整個(gè)學(xué)力結(jié)構(gòu)歸結(jié)為由上層（行為態(tài)度）、中層（概括能力）、下層（特殊能力）組成。中層和下層構(gòu)成“基礎(chǔ)學(xué)力”，上層構(gòu)成解決問題的學(xué)力。這里所說的“基礎(chǔ)學(xué)力”，歸根結(jié)底是作為旨在解決問題的學(xué)力基礎(chǔ)，作為上層的“行為態(tài)度”能力的基礎(chǔ)來看待的。廣岡氏的學(xué)力論爾后陸續(xù)有所修正，到1964年，他說，“活生生的學(xué)力、發(fā)展的學(xué)力，一言以蔽之，有遷移力的學(xué)力，只有當(dāng)人們的知識(shí)為其態(tài)度所保證了的條件下，才可能形成……”。把態(tài)度的形成置于教育的基礎(chǔ)性工作的地位上，這就是人

6、們所稱的“態(tài)度主義學(xué)力論”?！　×硪环矫?，抨擊“新教育”的人們認(rèn)為，所謂“基礎(chǔ)”無非就是人格發(fā)展的基礎(chǔ)。因此，“基礎(chǔ)”的對(duì)象擴(kuò)展了。國分一太郎在《捍衛(wèi)基礎(chǔ)學(xué)力》的論文中界定了“廣義基礎(chǔ)學(xué)力”，除了讀、寫、算，還加上了“科學(xué)文化基礎(chǔ)知識(shí)”。城丸章夫的《基礎(chǔ)學(xué)力》則界定，學(xué)習(xí)者自身的認(rèn)識(shí)和“認(rèn)識(shí)之概括”——“讀、寫、算”是“狹義基礎(chǔ)學(xué)力”；而國民需求所支撐的教育內(nèi)容（最低要求標(biāo)準(zhǔn)）是“廣義基礎(chǔ)學(xué)力”。　　從如上所述的“基礎(chǔ)學(xué)力論爭(zhēng)”看來，關(guān)于“學(xué)力的基礎(chǔ)”出現(xiàn)了四種解釋：a．作為一切學(xué)習(xí)之基礎(chǔ)的3R（讀、

7、寫、算）；b.作為各門學(xué)科學(xué)習(xí)之基礎(chǔ)的教育內(nèi)容；C．作為國民教養(yǎng)之基礎(chǔ)，至少在義務(wù)教育階段應(yīng)當(dāng)共同習(xí)得的教育內(nèi)容（最低要求標(biāo)準(zhǔn)）；d.作為學(xué)力結(jié)構(gòu)（知識(shí)、理解、問題解決學(xué)力、興趣、態(tài)度等等）之基礎(chǔ)部分的基礎(chǔ)學(xué)力?！　?shí)際上，這種關(guān)于“基礎(chǔ)”的種種不同的解釋，造成了爾后學(xué)力研究的混亂。為避免這種混亂與混同，京都大學(xué)的田中耕治作了這樣的梳理：a、b、c從學(xué)力的客體的實(shí)體側(cè)面，d從學(xué)力的主體的功能側(cè)面，界定了“學(xué)力的基礎(chǔ)”。這樣，基礎(chǔ)學(xué)力研究可以表達(dá)為這樣的問題：“生存于現(xiàn)代的人所需要的教育內(nèi)容是什么？”從

8、這個(gè)觀點(diǎn)出發(fā)，就得精選既有的教育內(nèi)容，同時(shí)創(chuàng)造新的教育內(nèi)容，借以促進(jìn)處于轉(zhuǎn)換期的兒童人格的發(fā)展。不過，僅僅列舉教育內(nèi)容還不是基礎(chǔ)學(xué)力，還得研究經(jīng)過這樣精選和創(chuàng)造出來的教育內(nèi)容確實(shí)轉(zhuǎn)化成了兒童的“活生生的學(xué)力”，基礎(chǔ)學(xué)力研究就在于闡明這種“結(jié)構(gòu)”。.---　?。ǘW(xué)力模型研究　　闡明這種“活生生學(xué)力”之“結(jié)構(gòu)”的研究，就是學(xué)力模型研究。廣岡亮藏的學(xué)力模型（1964年）是這種研究的先驅(qū)性提案。廣岡展望了今后理想的學(xué)力模式，并把它概括為“高度科學(xué)的學(xué)力，生動(dòng)