淺談教師專業(yè)化需要教師教育專業(yè)化

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1、淺談教師專業(yè)化需要教師教育專業(yè)化［論文關(guān)鍵詞］教師專業(yè)化教師教育專業(yè)化教師教育改革［論文摘要］本文通過對教師專業(yè)化及我國教師專業(yè)化現(xiàn)狀的分析，提出教師專業(yè)化的前提應(yīng)當(dāng)是教師教育專業(yè)化，而教師教育專業(yè)化是由專業(yè)教育實現(xiàn)的；并探討了教師教育專業(yè)課程體系。教師專業(yè)化在20世紀(jì)下半葉成為國際上一種主要的教育思潮，從國際組織到國家政府都在提倡和推動教師專業(yè)化，但無論如何，教師專業(yè)化最終要通過教師教育來實現(xiàn),所以我們思考的重點視角就是教師教育專業(yè)化，這也正在成為我國教育改革的方向。一、對教師專業(yè)化的認(rèn)識教師專業(yè)化簡單地說，就是教師職業(yè)不斷提升社會地位，爭取成為專業(yè)的過程。具體說

2、來，是指教師個體在其整個職業(yè)生涯中，依托專業(yè)組織，通過終身專業(yè)訓(xùn)練，習(xí)得教育專業(yè)知識技能，實施專業(yè)自主，表現(xiàn)專業(yè)道德、不斷增長專業(yè)能力的過程，或者說是教師“個人成為教學(xué)專業(yè)的成員并且在教學(xué)中具有越來越成熟的作用這樣一個轉(zhuǎn)變過程”。教師職業(yè)從經(jīng)驗化、隨意化到專業(yè)化，經(jīng)歷了一個長期的發(fā)展過程。80年代以來，教師專業(yè)化則形成了世界性的潮流。要求高質(zhì)量的教師不僅是有知識、有學(xué)問的人，而且是有道德、有理想、有專業(yè)追求的人；不僅是高起點的人，而且是終身學(xué)習(xí)、不斷自我更新的人；不僅是學(xué)科的專家，而且是教育的專家，具有像醫(yī)生、律師一樣的專業(yè)不可替代性。現(xiàn)代教師職業(yè)所依據(jù)的專業(yè)知識具

3、有雙重的學(xué)科基礎(chǔ):教師任教科目的學(xué)科知識和教育的學(xué)科知識，即“學(xué)術(shù)性與師范性”，在現(xiàn)實中，師范性往往更容易成為強(qiáng)調(diào)學(xué)術(shù)性的犧牲品。但是，20世紀(jì)80年代后，人們對過去忽視教師專業(yè)發(fā)展和教學(xué)技能提高的做法給予了強(qiáng)烈的批評，教師專業(yè)化目標(biāo)的重心已開始轉(zhuǎn)向教師的專業(yè)發(fā)展。目前，在世界發(fā)達(dá)國家和地區(qū)，教師專業(yè)化的觀念已成為社會的共識，進(jìn)行以教師專業(yè)化為核心的教師教育改革，已成為世界教育與社會發(fā)展的共同特征。二、我國教師專業(yè)化的現(xiàn)狀我國有關(guān)法律已經(jīng)為推進(jìn)教師專業(yè)化提供了基本的制度保證。1994年的《教師法》規(guī)定：“教師是履行教育教學(xué)職責(zé)的專業(yè)人員，”第一次從法律角度確認(rèn)了教師

4、的專業(yè)地位，XX年4月1日起，國家首次開展全面實施教師資格認(rèn)定工作，進(jìn)入實際操作階段。但至今，對教師的職業(yè)不可替代性仍存在一些爭議。當(dāng)前還有不少人認(rèn)為教師職業(yè)有一定的替代性，誤認(rèn)為只要有一定的學(xué)科知識就能當(dāng)教師。我國現(xiàn)有一千多萬中小學(xué)教師，是國內(nèi)最大的一個專業(yè)團(tuán)體，承擔(dān)著世界上最大規(guī)模的中小學(xué)教育。盡管我國教師的教育教學(xué)活動已經(jīng)在一定程度上達(dá)到了專業(yè)化標(biāo)準(zhǔn)的要求，但是與發(fā)達(dá)國家相比，教師專業(yè)化尚有不少差距。我國小學(xué)和初中教師的合格學(xué)歷起點偏低，部分教師職業(yè)道德意識淡漠，很多教師教育觀念陳舊，創(chuàng)新意識和研究能力不強(qiáng)，教學(xué)方法和手段落后，知識面狹窄等都是不能忽視的重要問

5、題。隨著基礎(chǔ)教育改革的深化，我國的教師質(zhì)量與全面實施素質(zhì)教育要求的差距明顯表現(xiàn)出來，改革與發(fā)展教師教育，推進(jìn)我國中小學(xué)教師的專業(yè)化水平勢在必行。三、教師教育專業(yè)化的課程設(shè)置教師專業(yè)化的前提應(yīng)當(dāng)是教師教育專業(yè)化，而教師教育專業(yè)化是由專業(yè)教育實現(xiàn)的。教師教育專業(yè)化的內(nèi)容可以概括為四個方面：專業(yè)知識、專業(yè)技能、教師職業(yè)道德及專業(yè)知識的學(xué)術(shù)研究。所以在職前培養(yǎng)階段，教師教育課程就應(yīng)依據(jù)專業(yè)化標(biāo)準(zhǔn)來設(shè)置。但長期以來，我國教師教育的課程屬于一種“學(xué)科本位”模式，課程體系呈現(xiàn)單一學(xué)科向縱深發(fā)展的特點，教師教育的專業(yè)特征沒有凸顯。而世界各國在實施教師專業(yè)化過程中都把教育科學(xué)類課程列

6、入專業(yè)課，并視之為教師教育專業(yè)的標(biāo)志性課程。鑒于此，我國的教師教育也應(yīng)走出“學(xué)術(shù)性”與“師范性”之爭的樊籬，樹立起“雙專業(yè)”的課程觀，建構(gòu)突岀教師專業(yè)性的課程體系。這就要求對課程結(jié)構(gòu)進(jìn)行調(diào)整，樹立起普通文化課、學(xué)科專業(yè)課、教育理論課、教育技能課、教育實踐課的合理比例。20世紀(jì)70年代末，國際勞工組織和聯(lián)合國教科文組織對70多個國家教師教育的調(diào)查顯示，各國教師教育課程比例大體為：學(xué)科專業(yè)課占35%,普通文化課占25%,教育理論課占25%,教育實踐課占15%0在整個課程體系中，教育專業(yè)課占40%,教師的專業(yè)特征明顯。參照歐美發(fā)達(dá)國家的教師教育課程比例，我國的教師教育課程

7、結(jié)構(gòu)的比重可設(shè)計如下：一般文化課占20%,學(xué)科專業(yè)課占40%,教育理論課程占20%,教育技能課程占10%,教育實踐課程占10%o這樣可以體現(xiàn)出教師教育的雙專業(yè)性。課程改革可以從教育學(xué)科課程的設(shè)計著手，課程設(shè)計的原則是課程結(jié)構(gòu)化和微型化相結(jié)合。結(jié)構(gòu)化是指課程門類增加，形成課程體系；微型化是指盡量壓縮每門課程的學(xué)時,在總量上不增加太多的課時。例如教育學(xué)科課程可由教育學(xué)、心理學(xué)、學(xué)科教育、教育技術(shù)學(xué)、教育實踐等構(gòu)成；每一類課程又形成微型結(jié)構(gòu)：教育學(xué)課程是由教育學(xué)專題、教學(xué)理論與教學(xué)實踐、德育理論與班主任工作、教育測量與研究方法以及教師學(xué)等若干門課程所構(gòu)成，這種教育學(xué)科