教師專業(yè)化需要教師教學專業(yè)化

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1、教師專業(yè)化需要教師教學專業(yè)化教師專業(yè)化需要教師教學專業(yè)化　　教師專業(yè)化在20世紀下半葉成為國際上一種主要的教育思潮，從國際組織到國家政府都在提倡和推動教師專業(yè)化，但無論如何，教師專業(yè)化最終要通過教師教育來實現(xiàn)，所以我們思考的重點視角就是教師教育專業(yè)化，這也正在成為我國教育改革的方向?！　∫弧處煂I(yè)化的認識　　教師專業(yè)化簡單地說，就是教師職業(yè)不斷提升社會地位，爭取成為專業(yè)的過程。具體說來，是指教師個體在其整個職業(yè)生涯中，依托專業(yè)組織，通過終身專業(yè)訓練，習得教育專業(yè)知識技能，實施專業(yè)自主，表現(xiàn)專業(yè)道德、

2、不斷增長專業(yè)能力的過程，或者說是教師“個人成為教學專業(yè)的成員并且在教學中具有越來越成熟的作用這樣一個轉(zhuǎn)變過程”。　　教師職業(yè)從經(jīng)驗化、隨意化到專業(yè)化，經(jīng)歷了一個長期的發(fā)展過程。80年代以來，教師專業(yè)化則形成了世界性的潮流。要求高質(zhì)量的教師不僅是有知識、有學問的人，而且是有道德、有理想、有專業(yè)追求的人；不僅是高起點的人，而且是終身學習、不斷自我更新的人；不僅是學科的專家，而且是教育的專家，具有像醫(yī)生、律師一樣的專業(yè)不可替代性?！　‖F(xiàn)代教師職業(yè)所依據(jù)的專業(yè)知識具有雙重的學科基礎(chǔ)：教師任教科目的學科知識和教育

3、的學科知識，即“學術(shù)性與師范性”，在現(xiàn)實中，師范性往往更容易成為強調(diào)學術(shù)性的犧牲品。但是，20世紀80年代后，人們對過去忽視教師專業(yè)發(fā)展和教學技能提高的做法給予了強烈的批評，教師專業(yè)化目標的重心已開始轉(zhuǎn)向教師的專業(yè)發(fā)展。目前，在世界發(fā)達國家和地區(qū)，教師專業(yè)化的觀念已成為社會的共識，進行以教師專業(yè)化為核心的教師教育改革，已成為世界教育與社會發(fā)展的共同特征。　　二、我國教師專業(yè)化的現(xiàn)狀　　我國有關(guān)法律已經(jīng)為推進教師專業(yè)化提供了基本的制度保證。1994年的《教師法》規(guī)定：“教師是履行教育教學職責的專業(yè)人員，”

4、第一次從法律角度確認了教師的專業(yè)地位，2001年4月1日起，國家首次開展全面實施教師資格認定工作，進入實際操作階段。但至今，對教師的職業(yè)不可替代性仍存在一些爭議。當前還有不少人認為教師職業(yè)有一定的替代性，誤認為只要有一定的學科知識就能當教師。　　我國現(xiàn)有一千多萬中小學教師，是國內(nèi)最大的一個專業(yè)團體，承擔著世界上最大規(guī)模的中小學教育。盡管我國教師的教育教學活動已經(jīng)在一定程度上達到了專業(yè)化標準的要求，但是與發(fā)達國家相比，教師專業(yè)化尚有不少差距。我國小學和初中教師的合格學歷起點偏低，部分教師職業(yè)道德意識淡漠，

5、很多教師教育觀念陳舊，創(chuàng)新意識和研究能力不強，教學方法和手段落后，知識面狹窄等都是不能忽視的重要問題。隨著基礎(chǔ)教育改革的深化，我國的教師質(zhì)量與全面實施素質(zhì)教育要求的差距明顯表現(xiàn)出來，改革與發(fā)展教師教育，推進我國中小學教師的專業(yè)化水平勢在必行?！　∪⒔處熃逃龑I(yè)化的課程設(shè)置　　教師專業(yè)化的前提應(yīng)當是教師教育專業(yè)化，而教師教育專業(yè)化是由專業(yè)教育實現(xiàn)的。教師教育專業(yè)化的內(nèi)容可以概括為四個方面：專業(yè)知識、專業(yè)技能、教師職業(yè)道德及專業(yè)知識的學術(shù)研究。所以在職前培養(yǎng)階段，教師教育課程就應(yīng)依據(jù)專業(yè)化標準來設(shè)置?！　?/p>

6、但長期以來，我國教師教育的課程屬于一種“學科本位”模式，課程體系呈現(xiàn)單一學科向縱深發(fā)展的特點，教師教育的專業(yè)特征沒有凸顯。而世界各國在實施教師專業(yè)化過程中都把教育科學類課程列入專業(yè)課，并視之為教師教育專業(yè)的標志性課程。鑒于此，我國的教師教育也應(yīng)走出“學術(shù)性”與“師范性”之爭的樊籬，樹立起“雙專業(yè)”的課程觀，建構(gòu)突出教師專業(yè)性的課程體系?！　∵@就要求對課程結(jié)構(gòu)進行調(diào)整，樹立起普通文化課、學科專業(yè)課、教育理論課、教育技能課、教育實踐課的合理比例。20世紀70年代末，國際勞工組織和聯(lián)合國教科文組織對70多個國

7、家教師教育的調(diào)查顯示，各國教師教育課程比例大體為：學科專業(yè)課占35%，普通文化課占25%，教育理論課占25%，教育實踐課占15%。在整個課程體系中，教育專業(yè)課占40%，教師的專業(yè)特征明顯?！　⒄諝W美發(fā)達國家的教師教育課程比例，我國的教師教育課程結(jié)構(gòu)的比重可設(shè)計如下：一般文化課占20%，學科專業(yè)課占40%，教育理論課程占20%，教育技能課程占10%，教育實踐課程占10%。這樣可以體現(xiàn)出教師教育的雙專業(yè)性。課程改革可以從教育學科課程的設(shè)計著手，課程設(shè)計的原則是課程結(jié)構(gòu)化和微型化相結(jié)合。結(jié)構(gòu)化是指課程門類增

8、加，形成課程體系；微型化是指盡量壓縮每門課程的學時，在總量上不增加太多的課時。例如教育學科課程可由教育學、心理學、學科教育、教育技術(shù)學、教育實踐等構(gòu)成；每一類課程又形成微型結(jié)構(gòu)：教育學課程是由教育學專題、教學理論與教學實踐、德育理論與班主任工作、教育測量與研究方法以及教師學等若干門課程所構(gòu)成，這種教育學科專業(yè)課程設(shè)計更適合教師教育的培養(yǎng)方向。　　只有在專業(yè)化的視野中進行教師教育的改革，才能從根本上滿足我國教育改革對教師質(zhì)量所提出的需要。為此