淺談活動教學(xué)中個性化作業(yè)的設(shè)計(jì)——分層作業(yè)

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1、淺論活動教學(xué)中個性化作業(yè)的設(shè)計(jì)——分層作業(yè)劉德華如皋市第一中學(xué)江蘇南通226500摘要：加徳納認(rèn)為：“人的智能是多方面的，在一個人身上的表現(xiàn)有不均衡現(xiàn)象?！边@說明人存在個性差異現(xiàn)象。那么，如何在活動教學(xué)過程小使作業(yè)“面向全體學(xué)生”？文章從“學(xué)生分層個性化、作業(yè)設(shè)計(jì)分層個性化、作業(yè)輔導(dǎo)分層個性化、作業(yè)評價分層個性化”四個方血出發(fā)，闡述了物理活動教學(xué)過程中分層作業(yè)的實(shí)施方法。關(guān)鍵詞：活動教學(xué)個性化分層ShallowtheoryofactivityteachingindividualizationhomeworkdesignLayeredhomework活動教學(xué)以關(guān)注學(xué)生的個

2、體差異和主體地位的落實(shí)為前提，以課堂生活重建為背景，讓學(xué)生在活動中進(jìn)行自主建構(gòu)⑴。針対學(xué)生個體間的差異以及培養(yǎng)學(xué)生自主探究能力的需要，分層作業(yè)無疑是值得我們實(shí)踐研究的。分層作業(yè)就是在班級授課制的前提下，按照學(xué)生的學(xué)習(xí)情況、個性特征與心理傾向、以及基礎(chǔ)與接受能力、認(rèn)識水平等方而的個體差異進(jìn)行分類,通過個性化作業(yè)使不同層次學(xué)生都能參與到知識應(yīng)用的自主建構(gòu)過程，從而實(shí)現(xiàn)分類達(dá)標(biāo)。以便及吋有效地引導(dǎo)各類學(xué)生掌握知識，最終“促進(jìn)所有學(xué)生在原有水平上得到應(yīng)有的發(fā)展”。下面談?wù)劰P者基于活動教學(xué)過程中總結(jié)出的一些分層作業(yè)的實(shí)施經(jīng)驗(yàn)，與同仁共同探討。1學(xué)生分層個性化首先根據(jù)學(xué)生的物理知識

3、儲備、物理學(xué)習(xí)能力、物理學(xué)習(xí)習(xí)慣、物理學(xué)習(xí)成績將學(xué)生個性化的劃分為A、B、C三個層次，A層次是基礎(chǔ)差、接受能力弱、物理學(xué)習(xí)積極性不高、學(xué)習(xí)上有困難的學(xué)生，將這部分學(xué)生定位于基礎(chǔ)達(dá)標(biāo)層次；B層次是智力水平一般、具有一定的學(xué)習(xí)積極性、學(xué)習(xí)過程中存在一定困難的學(xué)生，將這部分學(xué)生定位于能力提高層次；C層次是智力水平較高、心理要強(qiáng)、物理基礎(chǔ)扎實(shí)、接受能力較強(qiáng)的學(xué)生，將這部分學(xué)生定位于能力發(fā)展層次⑵。活動教學(xué)經(jīng)驗(yàn)告訴我們(1)A、B、C三個層次的學(xué)生的比例大體為2：5：3,但述需根據(jù)具體班級學(xué)生的組成情況進(jìn)行適當(dāng)?shù)恼{(diào)整；(2)A、B、C三個層次的發(fā)展是動態(tài)變化的，需根據(jù)活動教學(xué)過程

4、屮學(xué)生的發(fā)展情況進(jìn)行適時調(diào)整；(3)分層只能作教師進(jìn)行分層教學(xué)以及提高學(xué)生的自主建構(gòu)能力而實(shí)施的教學(xué)策略，不宜告知學(xué)生，教師只需做到心中有數(shù)即可。因此A、B、C三個層次的學(xué)生是混合編組的，這樣既不會挫傷學(xué)生的自尊心，又便于活動教學(xué)的開展，從而達(dá)到師教兵、兵教兵。2作業(yè)設(shè)計(jì)分層個性化課堂技能訓(xùn)練是培養(yǎng)學(xué)生物理學(xué)習(xí)能力的重要途徑，教師應(yīng)該根據(jù)學(xué)生的個體差界和不同的能力層次，結(jié)合物理學(xué)科的專業(yè)特征設(shè)計(jì)三個層次具有遞進(jìn)式的個性化作業(yè)供不同能力層次的學(xué)生選擇：低層次的補(bǔ)缺題，屮等層次的鞏固題（全班都能完成的），高層次的深化題。例如“摩擦力”作業(yè)的個性化設(shè)計(jì)：a.將木塊無初速度置于

5、水平勻速運(yùn)動的足夠長的傳送帶的一端，木塊會受到怎樣的摩擦力？（補(bǔ)缺題）b.木塊以一定初速度從傳送帶的一端滑到水平勻速運(yùn)動的足夠長的傳送帶上，會受到怎樣的摩擦力？（鞏固題）c.將木塊放到傾斜的勻速運(yùn)動的足夠長的傳送帶的底端上，木塊受到怎樣的摩擦力？（深化題）課外作業(yè)是學(xué)生鞏固所學(xué)知識的必要措施，分層作業(yè)通過讓不同能力層次的學(xué)生暫時完成不同水平的作業(yè),以達(dá)到鞏固原有知識、發(fā)展能力的目的。一般可分為必做題和選做題以供學(xué)生選擇，各層次學(xué)生都要完成必做題，但沒有必要指明哪些學(xué)生完成那些選做題，即允許一些學(xué)生在完成必做題之外，暫時完成一些或暫不完成選做題，然后在接下來的時間內(nèi)再完成

6、，即“允許推延”的原則。在完成被推延的任務(wù)的同時，學(xué)生可同全班一起參與新的教學(xué)活動。在參與新的教學(xué)活動的同時，必須補(bǔ)上未完成的作業(yè)。這樣做就是允許一些學(xué)生在達(dá)到普通高中物理課程標(biāo)準(zhǔn)的基本要求的過程屮，存在時間上的延遲，即達(dá)標(biāo)滯后。這種做法比之硬性地貼標(biāo)簽的做法，更能促進(jìn)學(xué)生的進(jìn)步并維護(hù)了學(xué)生的自尊。3作業(yè)輔導(dǎo)分層個性化由于在活動教學(xué)過程中針對不同能力層次的學(xué)生實(shí)施作業(yè)分層，因此教師要根據(jù)學(xué)生的能力層次不同進(jìn)行個性化的分層輔導(dǎo)。教學(xué)實(shí)踐證實(shí)，活動教學(xué)過程屮抓以B層次學(xué)生為作業(yè)輔導(dǎo)重點(diǎn)比抓A或C層次學(xué)生為主的好，根據(jù)作業(yè)的批改情況，結(jié)合觀察與提問等方式，教師能及時把握學(xué)生的

7、共性問題。例如在“摩擦力”個性化作業(yè)的批改過程中，發(fā)現(xiàn)對于“鞏固題”而言，出現(xiàn)了一個共性的錯誤：對于木塊初速度與傳送帶速度反向時，學(xué)生認(rèn)為摩擦力一直存在。通過課堂觀察與提問發(fā)現(xiàn)，究其原因是因?yàn)閷W(xué)生普遍認(rèn)為木塊先沿傳送帶減速到零，再反向一直做加速運(yùn)動，因此摩擦力一直存在且方向始終與傳送帶同向，而忽略了木塊初速度與傳送帶速度大小關(guān)系不同對木塊反向運(yùn)動帶來的影響。教師引導(dǎo)學(xué)生分析木塊初速度與傳送帶速度大小關(guān)系不同的情況下，木塊反向運(yùn)動時可能存在的運(yùn)動狀態(tài)。學(xué)生通過小組合作探究，煥然大悟：當(dāng)木塊初速度小于等于傳送帶速度時，木塊反向全程加速；當(dāng)木塊