文本無(wú)語(yǔ)須細(xì)讀

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1、文本無(wú)語(yǔ)須細(xì)讀柳暗花明笑東風(fēng)——由語(yǔ)文文本解讀的三個(gè)誤區(qū)引發(fā)的思考摘要：對(duì)于語(yǔ)文教師來(lái)說(shuō)，要上好閱讀課，文本解讀是第一步。但就當(dāng)前閱讀課現(xiàn)狀而言，這第一步的邁出卻問(wèn)題多多，困難重重。從筆者對(duì)一線教學(xué)的接觸來(lái)看，至少這些情況是普遍存在的：文本解讀缺失的課堂，誰(shuí)是文本解讀真正的“上帝”，文本解讀之路在何方？文本的解讀不是開(kāi)始，而是從自己開(kāi)始。關(guān)鍵詞：文本解讀誤區(qū)對(duì)策讀者《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》出臺(tái)后，素來(lái)“戴著鐐銬跳舞”的語(yǔ)文教學(xué)，終于可以無(wú)拘無(wú)束地手舞足蹈了。一個(gè)超越傳統(tǒng)、彰顯時(shí)代特色的新生命向我們大步走來(lái)，這就是“個(gè)性化閱讀”。于是教師不再囿于一孔之見(jiàn)，定于一家之言，而是

2、尊重異端，容納叛逆，閱讀對(duì)話儼然成了多聲部的思維合奏曲。課堂上“百花齊放”、“百家爭(zhēng)鳴”，卻在學(xué)生對(duì)文本解讀不了、解讀不深、解讀不到位時(shí)，在學(xué)生的解讀偏離文本或曲解文本時(shí)，在學(xué)生的解讀偏離社會(huì)價(jià)值趨向時(shí)，不見(jiàn)了教師必要的、科學(xué)的、睿智的價(jià)值引導(dǎo)。價(jià)值引導(dǎo)的無(wú)意失迷，不禁讓我們警覺(jué)地審思：教師理應(yīng)擔(dān)當(dāng)?shù)奈幕厝魏卧冢坑^察：透過(guò)開(kāi)滿鮮花的課堂1.一千個(gè)讀者就有一千個(gè)哈姆雷特嗎？《濫竽充數(shù)》教學(xué)片斷師：請(qǐng)同學(xué)們思考：南郭先生為什么要混進(jìn)樂(lè)隊(duì)？又為什么要逃走呢？想象他逃走后的心理活動(dòng)及為他設(shè)計(jì)出路。生：南郭先生逃走是怕追查。生：南郭先生混進(jìn)樂(lè)隊(duì)，是為了騙取俸祿。生：他肯定

3、逃到外地做生意了。生：也有可能去旅游了?！痉此迹簻\嘗輒止、脫離文本】課堂上閱讀主體是我們的學(xué)生，而教師卻置文本的“應(yīng)有之義”而不顧，偏離我們課堂的主線，在文本之外的邊緣地帶徘徊，導(dǎo)致不能深入課文的“腹地”，因此也就出現(xiàn)了淺嘗輒止，脫離文本的尷尬局面。2．向左走，向右走，還是跟著感覺(jué)走？《三袋麥子》教學(xué)片斷師：“對(duì)待一袋麥子，小豬、小牛、小猴的做法各不相同，你們欣賞誰(shuí)的做法？生：我擔(dān)心小猴把麥子都種了，一點(diǎn)不留，萬(wàn)一收不著呢。下年不是沒(méi)有糧食吃了嗎？生：我比較喜歡小豬，因?yàn)樗研←湷缘蕉亲永锪恕３粤瞬攀亲约旱?。生：小牛的做法也很好，它一點(diǎn)一點(diǎn)享受。師：每個(gè)同學(xué)都有自

4、己的獨(dú)特見(jiàn)解，老師真為你們感到高興?！痉此迹盒篷R由韁、誤入歧途】我們的文本解讀倡導(dǎo)多元解讀，倡導(dǎo)“仁者見(jiàn)仁，智者見(jiàn)者”可是在我們的語(yǔ)文課堂上，“一元解讀”變成了“無(wú)元解讀”，我們尊重學(xué)生個(gè)性化的解讀，并不意味著我們教師可以熟視無(wú)睹。聽(tīng)之任之，鹿可以是馬，馬可以是鹿，無(wú)原則的解讀就是信馬由韁，誤入歧途。3．我的地盤我做主《天鵝的故事》教學(xué)片斷：師：“為什么他永遠(yuǎn)把獵槍掛在墻上？”生1：他是被天鵝的精神所感動(dòng)。生2：不僅天鵝有這樣的舉動(dòng)，其他動(dòng)物也有。師：他用自己的行動(dòng)想告訴我們什么？生1：人要和動(dòng)物和諧相處；生2：人有不如動(dòng)物的地方；生3：保護(hù)環(huán)境，動(dòng)物就不會(huì)消失；

5、生4：愛(ài)惜動(dòng)物，人和動(dòng)物才能和諧相處?！痉此迹盒e奪主，無(wú)視中心】解讀文本時(shí)教師越俎代庖，忽略了學(xué)生才是解讀文本的真正主體。不斷擴(kuò)張學(xué)生“知識(shí)容器”的存儲(chǔ)能量，以自我為中心，使原本內(nèi)涵豐厚、品位高雅的文本閱讀教學(xué)淪為故事課?？瓷先ブR(shí)的傳輸也許全面了，而學(xué)生的閱讀能力、思維能力卻被嚴(yán)嚴(yán)的禁錮了。只會(huì)使活生生的藝術(shù)形象簡(jiǎn)單化、庸俗化了；豐富生動(dòng)的個(gè)人感受麻木化、遲鈍化了。因此，上面片段中僅強(qiáng)調(diào)環(huán)保，而不強(qiáng)調(diào)精神感召是偏離文本內(nèi)涵的。困惑：誰(shuí)是文本解讀真正的“上帝”？南北朝劉勰在《文心雕龍》中說(shuō)，“夫人之立言，因字而生句，積句而成章，直面文本，體驗(yàn)原初的詩(shī)意?！蔽谋窘?/p>

6、讀從何處入手，已經(jīng)有許許多多的研究論文，教學(xué)案例向我們鋪天蓋地的襲來(lái)。在文本解讀中，作者、文本、讀者、編者，到底那一個(gè)才是真正的上帝呢？1．作者是上帝嗎？葉圣陶在《語(yǔ)文教學(xué)二十韻》中說(shuō)：“作者思有路，遵路識(shí)斯真；作者胸有境，入境始與親?！比~老的這句話就是告訴我們?nèi)魏我晃蛔髡邔懳恼露加幸欢ǖ膶懽魉悸罚覀冎挥凶裱诉@個(gè)思路，才能理解作者真正的寫作意圖；只有走進(jìn)了文章的情境之中，才能夠與作者的心一起跳動(dòng)。然而小學(xué)語(yǔ)文課本中的很多作品都與我們的現(xiàn)實(shí)生活有著一定的距離，是不是所有的文本解讀都一定要遵從作者的意圖呢？答案是否定的。魯迅先生說(shuō)過(guò)：“一部《紅樓夢(mèng)》單是命意，就因

7、讀者的眼光而有種種，經(jīng)學(xué)家看見(jiàn)《易》，道學(xué)家看見(jiàn)淫，才子看見(jiàn)纏綿，革命家看見(jiàn)排滿，流言家看見(jiàn)宮闈秘事……”由此可見(jiàn)，“文本作者的意圖是當(dāng)代人不可能客觀地完全再現(xiàn)的，文本的“原義”也是不可能完全恢復(fù)的”。2．文本是上帝嗎？文本應(yīng)該是老師和學(xué)生最直接的對(duì)話者和最親密的朋友。因此，解讀文本就成了老師和學(xué)生日常工作和學(xué)習(xí)最重要的內(nèi)容。奉文本為上帝是否就一定能達(dá)到應(yīng)有的效果呢？我想舉一個(gè)例子：《蘑菇該獎(jiǎng)給誰(shuí)》中，兔子?jì)寢尠涯⒐姜?jiǎng)給了和駿馬賽跑的小白兔，而把和烏龜賽跑的小黑兔冷落在一邊?！斑@篇課文的價(jià)值判斷是有問(wèn)題的，把烏龜和兔子、兔子與駿馬弄在一起賽跑，對(duì)任何一方都是不公平

8、的。我們需