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1、遠(yuǎn)程教育中教師角色分析一、遠(yuǎn)程教育的特殊性教學(xué)的時空分離教與學(xué)始終是任何形式教育的核心，它是教育不斷向前發(fā)展的原點(diǎn)。教學(xué)是教師和學(xué)生相互作用的過程，教與學(xué)的關(guān)系是一種互為主體的關(guān)系。在傳統(tǒng)教育中，教師與學(xué)生的相互作用是在教師和學(xué)生面對面的情境中發(fā)生的，教師可以通過觀察和交流及時了解學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，并給予反饋，教學(xué)關(guān)系很容易建立，教師、學(xué)生、課程是一個自然融合的過程。而遠(yuǎn)程教育之所以稱為“遠(yuǎn)程”，就是指教的行為與學(xué)的行為在時空上是分離的，因此，遠(yuǎn)程教育的真正的挑戰(zhàn)在于：既要克服時空隔離產(chǎn)生教一學(xué)關(guān)系，又要將教育情境設(shè)置在遠(yuǎn)離教師的學(xué)生的日常生活環(huán)境中，而且要在師生分離的狀態(tài)下，在
2、無法根據(jù)學(xué)生的需求做出修正的情況下，規(guī)劃、開發(fā)和發(fā)送教學(xué)內(nèi)容。教育對象特殊縱觀遠(yuǎn)程教育的發(fā)展歷史，有兩股重要的力量推動著這一特殊教育組織形式的發(fā)展:一是為著彌補(bǔ)制度化的以師生面對面的授受為主要特征的學(xué)校教育系統(tǒng)的不足，以使某些身份特殊的學(xué)習(xí)者獲得繼續(xù)學(xué)習(xí)的機(jī)會;二是信息技術(shù)的發(fā)展，使得客觀上具有一種現(xiàn)實(shí)的可能性，使得這些特殊的學(xué)習(xí)者可以不必受到物理空間和時間的限制，能夠在更開放和自主的空間和時間節(jié)律中安排自己的學(xué)習(xí)。教學(xué)過程特殊在遠(yuǎn)程教學(xué)中，雖然師生之間也有短時間的面對面交互過程，但無論是在時間容量上還是在內(nèi)容容量上，都不占到主要部分。遠(yuǎn)程教學(xué)的過程主要包括兩個階段:學(xué)習(xí)資源的
3、設(shè)計(jì)、開發(fā)與傳送階段和學(xué)習(xí)支持階段。在學(xué)習(xí)資源的設(shè)計(jì)、開發(fā)與傳送階段，教師設(shè)計(jì)和開發(fā)學(xué)習(xí)資源，并通過某種非面對面的渠道，將學(xué)習(xí)資源傳送給學(xué)生。遠(yuǎn)程教育中的學(xué)習(xí)資源比傳統(tǒng)教育中使用的所謂教材更加豐富，大致包括適合學(xué)生自學(xué)的教學(xué)指導(dǎo)書、輔助讀物、學(xué)習(xí)活動建議、學(xué)習(xí)策略指導(dǎo)和自我評價等。形式上根據(jù)每門課程的實(shí)際需要也有所不同，是多種媒體的綜合使用，有紙質(zhì)文本的，有基于計(jì)算機(jī)、網(wǎng)絡(luò)的，還可以是錄音、錄像等。學(xué)習(xí)支持階段實(shí)際上包括學(xué)生自學(xué)、教師進(jìn)行學(xué)習(xí)輔導(dǎo)和評價的過程。學(xué)生在自學(xué)學(xué)習(xí)資源后，向教師提出問題和提交作業(yè)，而教師根據(jù)學(xué)生需要和教學(xué)目標(biāo)開展個別化輔導(dǎo)、小組合作學(xué)習(xí)輔導(dǎo)，這些輔導(dǎo)既
4、可以是面授形式，也可以通過網(wǎng)絡(luò)進(jìn)行同步和異步輔導(dǎo)。在這個過程中，教師要通過各種形式對學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行評價。二、遠(yuǎn)程教育中教師角色的準(zhǔn)確定位知識資本的配置者傳統(tǒng)意義上的教師是知識的提供者，即使有了外在于教師的知識載體，教師也仍然被認(rèn)為是“活生生的”知識，而那些附之于物理載體上的“知識”其實(shí)只不過是“知識”的索引或潛在的“知識”而已，它們的力量之所以能發(fā)揮出來，并對學(xué)生產(chǎn)生實(shí)質(zhì)性的影響，畢竟有賴于教師的闡發(fā)和講解。隨著教育界在系科、學(xué)科上的持續(xù)分化，教師開始成為狹隘的某一個具體學(xué)科領(lǐng)域的知識提供者，在這個領(lǐng)域之外，特定的教師個體就不再被認(rèn)為是有資格的知識提供者。這種狀況促成了到目
5、前為止仍占主流的對于高等教育教師之“專業(yè)性”的理解:高校的教師被認(rèn)為只是一個狹隘的專門領(lǐng)域的知識承載者，離開這個狹隘的專門領(lǐng)域，即使是同一個大門類里面，這位教師就不再是''專業(yè)的”了。教師的職責(zé)，就是專門負(fù)責(zé)他所擅長的這一個狹隘領(lǐng)域的研究和教學(xué)，而在這個領(lǐng)域之外的事情，則由教育機(jī)構(gòu)安排其他的像他一樣只專精于某一狹隘領(lǐng)域的教師來負(fù)責(zé)：教育機(jī)構(gòu)通過安排不同的教師專門負(fù)責(zé)不同的狹隘領(lǐng)域，最終幫助學(xué)生形成一個包含不同部分的、相對豐富的知識系統(tǒng)。隨著現(xiàn)代信息技術(shù)的迅速發(fā)展，學(xué)習(xí)者不必非得在某一所有圍墻的大學(xué)注冊、選修在某個特定領(lǐng)域有專長的特定教師的課、然后在他的課堂上聆聽他的講授，也一定
6、能夠接觸、介入和分享這位教師的知識。知識資本因?yàn)榫哂辛藬[脫具體個體的限制的可能，而成為更具有流動性從而更可能“自覺地配置”的東西。遠(yuǎn)程教育在未來發(fā)展的趨勢之一，就是進(jìn)一步地打破類似的這些傳統(tǒng)藩籬的束縛，更為開放地統(tǒng)籌和配置學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)資源。對于遠(yuǎn)程教育教師來說，如果還像傳統(tǒng)高校教師那樣，只是一個專精于特定狹隘領(lǐng)域的專家，就不足以擔(dān)當(dāng)遠(yuǎn)程教育發(fā)展所賦予他的角色和使命。優(yōu)質(zhì)教育資源的推送者與具有共享意識的知識資本的配置者這一角色密切相關(guān)的，是遠(yuǎn)程教育教師需要在一個相對更廣闊的范圍之內(nèi)選擇、確定優(yōu)質(zhì)的教育資源，并通過合適的渠道和方式，推送給學(xué)習(xí)者。在傳統(tǒng)的教育過程中，教師本身就是最重
7、要的教育資源，他自己對于相關(guān)問題的理解，直接影響著學(xué)生能夠獲得的知識。正是在這個意義上，人們普遍地認(rèn)為教師的素質(zhì)是決定學(xué)生成就的最關(guān)鍵的因素。隨著現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育的發(fā)展，雖然遠(yuǎn)程教育教師仍是所有教育資源中最為能動的因素，但是單就教育資源而言，教師個人對于特定領(lǐng)域知識的掌握范圍、程度和認(rèn)識或見地的深刻程度，逐漸不再成為一個帶有局限性的條件:在大量的資源可以共享的情況下，教師可以選擇一些更為優(yōu)質(zhì)的資源，并把它推送給學(xué)生，并在這個過程中結(jié)合自己的知識和理解，與學(xué)生共同學(xué)習(xí)。這就需要遠(yuǎn)程教育教師具有傳統(tǒng)
