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《由以教為心的教學(xué)向以學(xué)為中心的教學(xué)的轉(zhuǎn)變.doc》由會(huì)員上傳分享，免費(fèi)在線閱讀，更多相關(guān)內(nèi)容在行業(yè)資料-天天文庫。
1、由以教為中心的教學(xué)向以學(xué)為中心的教學(xué)的轉(zhuǎn)變在以教為中心的教學(xué)過程教學(xué)中，教師為了完成知識傳授任務(wù)、保證教學(xué)過程順利開展，根據(jù)教師的知識、能力、素養(yǎng)以及教學(xué)條件等，從教師的導(dǎo)入、傳授、講解、組織等環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)教學(xué)過程。以教為中心的教學(xué)過程根據(jù)教學(xué)內(nèi)容的內(nèi)在特征、教學(xué)內(nèi)容被傳授的可能方式、教師的教學(xué)風(fēng)格、教學(xué)環(huán)境給教的活動(dòng)提供的可能等，進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)。以教為中心的教學(xué)過程可以保證教學(xué)內(nèi)容直接、高效、有序地傳遞，支持教學(xué)環(huán)節(jié)的順利推進(jìn)。盡管以教為中心的教學(xué)過程也對學(xué)生的學(xué)有一定的考慮，但其中心是教，而不是學(xué)。在這樣的教學(xué)過程中，當(dāng)學(xué)生的學(xué)與教
2、師的教出現(xiàn)沖突時(shí)，則會(huì)主要依據(jù)教師的教進(jìn)行設(shè)計(jì)。以教為中心的教學(xué)過程對于純粹的陳述性知識的傳授有一定效果，但對培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用知識的能力卻收效甚微。而以學(xué)為中心的教學(xué)過程強(qiáng)調(diào)從學(xué)生的學(xué)習(xí)出發(fā)，根據(jù)學(xué)生的起始水平、學(xué)習(xí)風(fēng)格、學(xué)習(xí)環(huán)境等，設(shè)計(jì)從感知到學(xué)習(xí)到實(shí)踐和評價(jià)的學(xué)習(xí)過程，教師根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)過程開展相應(yīng)的促進(jìn)學(xué)習(xí)的教的活動(dòng)。在以學(xué)為中心的教學(xué)過程中，當(dāng)教與學(xué)發(fā)生沖突時(shí)，教師需依據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)需求修正教學(xué)過程，保證所有的教學(xué)活動(dòng)都是促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的活動(dòng)。以學(xué)為中心的教學(xué)過程依據(jù)學(xué)習(xí)過程設(shè)計(jì)，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)過程與教學(xué)過程的有機(jī)統(tǒng)一，可以保證教學(xué)過程
3、按照學(xué)生的學(xué)習(xí)特征開展，從而促進(jìn)學(xué)習(xí)。在以學(xué)為中心的教學(xué)過程設(shè)計(jì)中，教師的作用仍然是主導(dǎo)的，因?yàn)檫@一過程是教師設(shè)計(jì)完成的，也是教師在課堂中實(shí)施的。所以，這就要求教師在設(shè)計(jì)教學(xué)過程時(shí)，應(yīng)充分了解學(xué)生，切實(shí)基于學(xué)習(xí)過程設(shè)計(jì)教學(xué)過程。由此可知，在新時(shí)期，教師的教學(xué)要真正實(shí)現(xiàn)由以教為中心的教學(xué)向以學(xué)為中心的教學(xué)的轉(zhuǎn)變。以“教”為中心到以“學(xué)”為中心的轉(zhuǎn)變長期以來，教學(xué)一直被看成是一種特殊的認(rèn)識過程，這種認(rèn)識過程以傳遞知識或搬運(yùn)信息為己任，學(xué)習(xí)的過程則被視為是在頭腦倉庫中儲(chǔ)存信息以備再現(xiàn)之用。傳統(tǒng)的課堂教學(xué)往往過于注重知識傳授，過于強(qiáng)調(diào)學(xué)科
4、本位，過于注重書本知識，過于強(qiáng)調(diào)接受學(xué)習(xí)、死記硬背、機(jī)械訓(xùn)練。這樣的教學(xué)往往是以教材、教師、課堂為中心，呈現(xiàn)出強(qiáng)烈的封閉性。在這種課堂教學(xué)觀念和應(yīng)試教育的影響下，傳統(tǒng)的教學(xué)設(shè)計(jì)往往存在嚴(yán)重的弊端：一是重教材，輕學(xué)生。在傳統(tǒng)教學(xué)中，教師往往把教科書當(dāng)成學(xué)生學(xué)習(xí)的唯一對象，考試也主要是檢測學(xué)生對教科書知識的掌握，教科書扮演著權(quán)威的角色，教學(xué)變成了教書。教師在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)主要關(guān)注的是如何將教科書中的知識系統(tǒng)地傳授給學(xué)生。二是重結(jié)論，輕過程。過于關(guān)注結(jié)論的獲取，卻忽視了學(xué)生對知識的體驗(yàn)過程。試圖走一條捷徑，將現(xiàn)成的結(jié)論灌輸給學(xué)生，卻剝奪
5、了學(xué)生思考的權(quán)利。那么，針對傳統(tǒng)課堂教學(xué)的種種弊端，新課程要倡導(dǎo)怎樣的課堂教學(xué)呢？改變課程過于注重知識傳授的傾向，強(qiáng)調(diào)形成積極主動(dòng)的學(xué)習(xí)態(tài)度，使獲得基礎(chǔ)知識與基本技能的過程同時(shí)成為學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)和形成正確價(jià)值觀的過程。改變課程結(jié)構(gòu)過于強(qiáng)調(diào)學(xué)科本位、科目過多和缺乏整合的現(xiàn)狀，整體設(shè)置九年一貫的課程門類和課時(shí)比例，并設(shè)置綜合課程，以適應(yīng)不同地區(qū)和學(xué)生發(fā)展的需求，體現(xiàn)課程結(jié)構(gòu)的均衡性、綜合性和選擇性。改變課程實(shí)施過于強(qiáng)調(diào)接受學(xué)習(xí)、死記硬背、機(jī)械訓(xùn)練的現(xiàn)狀，倡導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)參與、樂于探究、勤于動(dòng)手，培養(yǎng)學(xué)生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分
6、析和解決問題的能力以及交流與合作的能力。從上述要求我們可以看到，新課程的課堂教學(xué)應(yīng)該有不同于傳統(tǒng)課堂的本質(zhì)特征：第一，課堂教學(xué)要以學(xué)生的發(fā)展為中心，關(guān)注的不能僅僅是知識與技能，而是學(xué)生作為生命個(gè)體的全方位提升；第二，課堂教學(xué)是學(xué)生在教師指導(dǎo)下自主學(xué)習(xí)、互動(dòng)合作、樂于探究的積極主動(dòng)的建構(gòu)過程。以學(xué)生的發(fā)展為中心的、學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)的課堂教學(xué)，必須克服重教材輕學(xué)生、重結(jié)論輕過程的弊端，把重心從著眼于教師的教轉(zhuǎn)變?yōu)橹塾趯W(xué)生的學(xué)，一句話，要以學(xué)定教 斯蒂芬·克拉申(StephenKrashen)1941年出生于美國芝加哥，現(xiàn)為美國南加州大學(xué)
7、榮休教授，他畢生致力于第二語言獲得的研究，這為他贏得了世界了性聲譽(yù)?？死暝?0世紀(jì)中葉以來提出的第二語言學(xué)獲得的“輸入假說模式”，這是近幾十年來影響廣泛、解釋全面又很具爭議性的理論。早在1970年代初克拉申就提出了“監(jiān)控模式”(TheMonitorModel),該模式以“監(jiān)控假說（TheMonitorHypothesis）”為核心;80年代中葉,克拉申對之進(jìn)一步擴(kuò)充修訂,轉(zhuǎn)為以“輸入假說”(Theinputhypothesis)為中心,形成了“輸入假說模式”。具體而言,“輸入假說模式”由五個(gè)互相聯(lián)系的核心假說構(gòu)成,它們分別是:①
8、語言獲得-學(xué)得（TheAcquisition—LearningHypothesis）假說;②自然順序假說（TheNaturalOrderHypothesis）;③監(jiān)控假說;④語言輸入假說;⑤情感過濾假說（TheAffectiveFilterHypo
