發(fā)揮附設(shè)辦學(xué)模式優(yōu)勢，提升幼小銜接教育質(zhì)量.docx

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發(fā)揮附設(shè)辦學(xué)模式優(yōu)勢，提升幼小銜接教育質(zhì)量幼小銜接問題是學(xué)前教育與小學(xué)（低年級）教育共同面臨的問題，是實(shí)現(xiàn)大班幼兒向小學(xué)低年級學(xué)習(xí)與生活順利過渡的關(guān)鍵問題。《教育部關(guān)于大力推進(jìn)幼兒園與小學(xué)科學(xué)銜接的指導(dǎo)意見》提出了“堅持雙向銜接”的基本原則，即幼兒園與小學(xué)協(xié)同合作，促進(jìn)兒童的順利過渡。《幼兒園教育指導(dǎo)綱要》也明確指出：幼兒園與家庭、社區(qū)密切合作，與小學(xué)相互銜接，綜合利用各種教育資源，共同為幼兒的發(fā)展創(chuàng)造良好的條件。在偏遠(yuǎn)地區(qū)、農(nóng)村地區(qū)、海島等地區(qū)，由于小學(xué)與幼兒園適齡學(xué)生少，獨(dú)立設(shè)小學(xué)與幼兒園存在生源不足、班額少、資源浪費(fèi)等問題，幼兒園依托小學(xué)辦園或半班的現(xiàn)象較多。與傳統(tǒng)的獨(dú)立幼兒園相比，小學(xué)附設(shè)園（班），它們不是獨(dú)立的法人單位，其依托于小學(xué)現(xiàn)有的辦學(xué)場所、軟硬件設(shè)施，是整合教學(xué)資源的產(chǎn)物，由于它們的教學(xué)場地就與其依附的小學(xué)重合，因而在學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)方式等多個方面與小學(xué)共享資源，在幼小銜接方面有著傳統(tǒng)獨(dú)立幼兒園不具備的優(yōu)勢。德國學(xué)者哈克指出：幼小銜接階段的兒童，通常存在六個方面的斷層問題，包括人際關(guān)系、學(xué)習(xí)方式、行為規(guī)范、社會結(jié)構(gòu)、期望水平和學(xué)習(xí)環(huán)境。小學(xué)附設(shè)園（班）要趨利避害，利用自身附設(shè)辦學(xué)的模式優(yōu)勢，來提升自身的幼小銜接教育質(zhì)量。以下從四個主要的銜接點(diǎn)為切入點(diǎn)探討附設(shè)園（班）如何發(fā)揮附設(shè)辦學(xué)優(yōu)勢來促進(jìn)有效銜接的實(shí)施。一、幼小環(huán)境共享，環(huán)境適應(yīng)軟著陸幼小銜接不僅包含學(xué)習(xí)與行為習(xí)慣的銜接，也包括環(huán)境適應(yīng)的過渡。幼兒園的學(xué)習(xí)環(huán)境與小學(xué)的學(xué)習(xí)環(huán)境截然不同，這種不同體現(xiàn)在：幼兒園空間較小，幼兒數(shù)量不多，老師也是熟悉的兩三位，每天主要活動在教室和戶外活動區(qū)，幼兒的生活活動范圍?。欢W(xué)規(guī)模較大，且呈現(xiàn)出明顯的功能分區(qū)，包括教學(xué)區(qū)、戶外運(yùn)動區(qū)、食堂生活區(qū)、學(xué)生學(xué)習(xí)區(qū)、活動區(qū)、辦公區(qū)等等，學(xué)生的活動范圍較廣。對于普通園畢業(yè)的幼兒而言，從幼兒園到小學(xué)環(huán)境過渡的“硬著陸”，會使之很長時間內(nèi)無法適應(yīng)小學(xué)的校園環(huán)境，環(huán)境適應(yīng)沒有緩沖時間，將長時間影響到其學(xué)習(xí)與生活，很多一年級的孩子上了一學(xué)期還處于“找不著北”的狀態(tài)。而小學(xué)附設(shè)園（班），則由于其設(shè)在小學(xué)校園之內(nèi)，在空間范圍內(nèi)兩者存在重疊關(guān)系，小學(xué)成為幼兒園（班）的母體。幼兒每天與其他小學(xué)生共同生活在同一所學(xué)校，從小班開始就融入了小學(xué)的校園環(huán)境，經(jīng)過小班到中班再到大班的長時間適應(yīng)，小學(xué)校園就如同自己的家一般熟悉、有感情。而他們畢業(yè)后絕大部分又留在本校上一年級，學(xué)習(xí)環(huán)境的銜接斷層問題就不存在了，真正實(shí)現(xiàn)了環(huán)境適應(yīng)的無縫對接。 小學(xué)附設(shè)園（班）從小班開始就可以有意識地通過與小學(xué)進(jìn)行環(huán)境共享的方式增進(jìn)幼兒對校園環(huán)境的熟悉與適應(yīng)。如一日生活常規(guī)中，傳統(tǒng)幼兒園幼兒的吃喝拉撒睡都集中在班級教室，在附設(shè)園（班）中，幼兒的生活區(qū)與小學(xué)生共享，這樣幼兒的生活范圍得到了極大的拓展。傳統(tǒng)幼兒園的區(qū)域活動同樣也主要集中于教室之內(nèi)，只有體育與游戲才拓展到戶外。在小學(xué)附設(shè)園（班），可以充分利用小學(xué)的各種設(shè)施和資源來開展區(qū)域活動，如科學(xué)活動，可以利用小學(xué)的科學(xué)種植園來進(jìn)行科學(xué)種植活動，可以利用種植在校園中的樹木、花卉、草皮等進(jìn)行，給幼兒提供開放的真實(shí)自然環(huán)境；如體育游戲活動，可以利用小學(xué)的體育場地開展更豐富的戶外活動，如借助田徑場進(jìn)行跑步、跳遠(yuǎn)、足球以及其他集體游戲；如藝術(shù)活動，可以利用小學(xué)的音樂、舞蹈、美術(shù)等場地與器材開展活動；等等。此外，小學(xué)附設(shè)園（班）可以借助小學(xué)的軟件、硬件來有針對性地進(jìn)行園內(nèi)特色課程，如閱讀坊課程可以利用小學(xué)的圖書室開展；戲劇坊可以借助小學(xué)的多功能廳開展等等。通過充分的環(huán)境共享，幼兒對所在小學(xué)的一花一木、每一棟樓、每一間教室、每一處場館都十分熟悉，很好地促進(jìn)了幼兒實(shí)現(xiàn)環(huán)境適應(yīng)的“軟著陸”。二、幼小混齡交往，人際關(guān)系不斷層幼小銜接中，人際關(guān)系的銜接直接影響到幼兒進(jìn)入小學(xué)后的狀態(tài)，陌生的人際關(guān)系難以讓他們快速地融入新的學(xué)校、新的集體，對其學(xué)習(xí)與生活的影響是持續(xù)而顯著的。因而彌補(bǔ)幼小人際關(guān)系的斷層，成為幼小銜接的一個重要內(nèi)容。人際關(guān)系的斷層，對幼兒進(jìn)入小學(xué)后的狀態(tài)影響十分巨大，需要其花費(fèi)較長的時間來適應(yīng)以及重新建立新的人際關(guān)系。而小學(xué)附設(shè)園（班），人際關(guān)系相較于傳統(tǒng)幼兒園更為豐富多元：幼兒既可以與自己班的同學(xué)交往，也可以與其他班級、不同學(xué)段的幼兒交往，乃至課外活動中還可以與小學(xué)生進(jìn)行交往，如此附設(shè)園（班）中人際交往呈現(xiàn)出明顯的混齡交際特征。為了促進(jìn)幼小混齡交往的深入實(shí)施，小學(xué)附屬園（班）要為幼兒結(jié)交小學(xué)的伙伴創(chuàng)造條件。一是“大帶小”“結(jié)對子”活動，二、三年級的小學(xué)生已經(jīng)完全適應(yīng)了小學(xué)生生活，且具備了較高的自理能力以及幫助他人的能力，且他們都好于表現(xiàn)、樂于助人，很樂意幫助年幼的幼兒。通過“大帶小”“結(jié)對子”，讓二、三年級的大朋友每人帶一名大班的幼兒，在生活上、學(xué)習(xí)上都給他們一些照顧和幫助。這樣，每名大班幼兒都有照顧和幫助自己的人，學(xué)習(xí)有了幫手，交往有了伙伴，內(nèi)心也有了寄托。二是在幼小學(xué)習(xí)交流中促進(jìn)幼小人際互動。與相應(yīng)的小學(xué)學(xué)科組開展合作，在教學(xué)內(nèi)容的設(shè)計上有意識地架設(shè)小學(xué)生與幼兒的互動橋梁，讓大班幼兒與年長一些的小學(xué)生有更多的學(xué)習(xí)與活動交集。如大班幼兒傳統(tǒng)節(jié)日活動主題教學(xué)活動與語文“綜合性學(xué)習(xí)：中華傳統(tǒng)節(jié)日”共同設(shè)計，讓三年級的學(xué)生帶領(lǐng)大班的幼兒一起開展包粽子、做月餅、寫春聯(lián)、猜字謎等諸多傳統(tǒng)節(jié)日民俗活動；科學(xué)教學(xué)中，由小學(xué)生帶領(lǐng)幼兒觀察自然科學(xué)現(xiàn)象、完成科學(xué)小實(shí)驗(yàn)等；道德與法治教學(xué)中，給小學(xué)生設(shè)計“我為弟弟妹妹幫幫忙”的綜合實(shí)踐活動；等等。這些小學(xué)與幼兒園融合互動學(xué)習(xí)，為幼兒與小學(xué)生直接的友好交流互動提供了平臺，幼兒認(rèn)識了很多的小學(xué)生，經(jīng)常學(xué)在一起、玩在一起，建立起了親密幼小人際關(guān)系。這種密切融洽的人際關(guān)系將持續(xù)到其進(jìn)入小學(xué)之后，并隨著時間的推移不斷地鞏固與促進(jìn)。經(jīng)過有意識地建立幼小人際關(guān)系，小學(xué)附設(shè)園（班）的幼兒能更好地適應(yīng)新的小學(xué)人際關(guān)系，為其學(xué)習(xí)與生活提供了更多的便利。三、幼小課程銜接，學(xué)習(xí)方式有過渡 當(dāng)前幼兒園的學(xué)習(xí)以《指南》《綱要》為綱領(lǐng)，圍繞幼兒的健康、語言、科學(xué)、社會、藝術(shù)五個主要領(lǐng)域進(jìn)行教學(xué)，以游戲化組織課堂，區(qū)域活動、繪本成為幼兒學(xué)習(xí)的重要載體；而小學(xué)的學(xué)習(xí)則具有明顯的學(xué)科特征，其中低年級主要開設(shè)語文、數(shù)學(xué)、體育、道德與法治、科學(xué)、美術(shù)等基礎(chǔ)課程，以標(biāo)準(zhǔn)化課堂教學(xué)為基本形式，課內(nèi)外閱讀以及聽課為主要的學(xué)習(xí)途徑。小學(xué)附設(shè)園（班）應(yīng)在相應(yīng)教育主管部門不開設(shè)幼小銜接課程、不超前教學(xué)的要求原則的前提下，通過建立幼兒園課程與小學(xué)課程的內(nèi)在聯(lián)系，來達(dá)成幼兒園與小學(xué)學(xué)習(xí)方式與學(xué)習(xí)習(xí)慣的銜接。《關(guān)于大力推進(jìn)幼兒園與小學(xué)科學(xué)銜接的指導(dǎo)意見》提出應(yīng)開展“聯(lián)合研修，加強(qiáng)教師銜接合力”，通過構(gòu)建幼兒園與小學(xué)之間的“課程橋”，來實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)方式的幼小銜接。在“課程橋”的搭建過程中，通過幼兒園“助點(diǎn)力”以及小學(xué)“減點(diǎn)速”，相互靠近，實(shí)現(xiàn)“合攏”。一是幼兒園課程實(shí)施中滲透思維訓(xùn)練與前閱讀。根據(jù)國家學(xué)前教育的教育指導(dǎo)文件，識字、算數(shù)不能通過幼小銜接課程的方式進(jìn)行超前教學(xué)，但是適當(dāng)?shù)淖R字認(rèn)字、識數(shù)認(rèn)數(shù)是幼兒前學(xué)習(xí)的重要條件。教師可以通過繪本閱讀、益智游戲等方式進(jìn)行有意滲透。如在繪本閱讀中，讓幼兒嘗試根據(jù)繪本插圖來組織語言，用自己的話來講故事；抑或在聽老師講完繪本故事后來大致復(fù)述繪本故事情節(jié)；同時，對繪本中常見的、簡單的漢字進(jìn)行識讀，積累一定的識字量，做到能認(rèn)讀少量常見字、簡單字。這樣在繪本閱讀中，幼兒的聽話能力、說話能力、語言組織能力和理解能力得到了一定的培養(yǎng)，同時在閱讀中有了前識字的積累，這為其進(jìn)入小學(xué)一年級后進(jìn)行語文學(xué)習(xí)做了一定的鋪墊。又如，域區(qū)游戲中融入認(rèn)識數(shù)字和計數(shù)的數(shù)學(xué)思維游戲，借助數(shù)字拼圖、數(shù)字迷宮、幾何體等游戲材料，讓幼兒認(rèn)識1～10并能進(jìn)行簡單計數(shù)、數(shù)數(shù)，識別常見的幾何體等，在如此思維游戲中，在幼兒頭腦中播下數(shù)、形的概念的種子，其進(jìn)入一年級后對數(shù)學(xué)將不再陌生。二是小學(xué)一年級課程實(shí)施的“緩步走”。一年級的課程少，主要集中在語文、數(shù)學(xué)等少數(shù)幾個課程，且難度較?。患又聲r期的低年級學(xué)生文化基礎(chǔ)普遍較好，學(xué)習(xí)起來較為輕松，于是部分教師在教學(xué)進(jìn)度上較為激進(jìn)，提高了一年級兒童的學(xué)習(xí)壓力。小學(xué)語文、數(shù)學(xué)學(xué)科的學(xué)習(xí)開局很重要，可以適當(dāng)放緩進(jìn)度，給剛從幼兒園進(jìn)入一年級的學(xué)生充分的時間消化知識。同時，利用學(xué)生熟悉的繪本閱讀來進(jìn)行課外閱讀，緩慢實(shí)現(xiàn)閱讀材料由繪本材料向純文本材料的過渡。在語文、數(shù)學(xué)等學(xué)科中，設(shè)置學(xué)生熟悉和喜愛的游戲教學(xué)，增加學(xué)習(xí)的形象、生動、直觀性以及學(xué)習(xí)樂趣。通過生發(fā)出以孩子生活經(jīng)驗(yàn)為框架的一年級整合課程，為剛步入一年級的孩子打造學(xué)習(xí)方式過渡的“緩沖地帶”。大班教研組與一年級教研組加強(qiáng)溝通與交流，在課程的銜接上做好協(xié)同，通過加強(qiáng)小學(xué)與其附設(shè)園（班）的課程協(xié)調(diào)，實(shí)現(xiàn)幼兒園課程設(shè)置的“顧后”與小學(xué)一年級課程設(shè)置的“瞻前”，有效銜接學(xué)習(xí)方式的斷層問題。四、幼小活動同步，行為規(guī)范有榜樣 幼兒要有幼兒的樣子，小學(xué)生也應(yīng)有小學(xué)生的樣子，而幼小銜接過程中普遍存在剛進(jìn)入小學(xué)后的孩子在行為習(xí)慣上仍然保持著上幼兒園時的樣子，長時間不能實(shí)現(xiàn)身份的轉(zhuǎn)變，不能以小學(xué)生的要求來約束自身行為。因而行為規(guī)范的銜接也是不容忽視的問題。一味的說教無法從意識和行動上對幼兒產(chǎn)生有效的作用，通過榜樣的行為引導(dǎo)，讓幼兒形成一種行動上的自覺，有益于大班幼兒進(jìn)行自我暗示與行為規(guī)范。小學(xué)附設(shè)園（班）與所依附的小學(xué)在空間上存在重合性，幼兒們在日常的學(xué)習(xí)與生活中觀察到小學(xué)生的行為習(xí)慣，了解了一定的小學(xué)生日常行為規(guī)范，耳濡目染了小學(xué)生的行為規(guī)范與組織紀(jì)律等，會有意無意地模仿他們的行為方式，從而較早地以更高的要求約束自身?？梢?，小學(xué)生為附設(shè)園（班）的幼兒提供了鮮活的學(xué)習(xí)和模仿榜樣。通過幼小活動的同步來實(shí)現(xiàn)幼小行為規(guī)范的銜接是可操作性強(qiáng)且實(shí)用的途徑，這需要在活動主題、活動方式、活動效果中尋求平衡點(diǎn)與交叉點(diǎn)。一是相同的主題，不同的組織方式。以升國旗活動為例，升國旗的時間正好是幼兒入園的時間，當(dāng)雄壯的國歌聲響起、鮮艷的五星紅旗徐徐升起，入園的幼兒與爸爸媽媽向著國旗行注目禮，高唱國歌，共同參與這項(xiàng)莊嚴(yán)而神圣的活動，知道升國旗儀式的正確行為范式。二是同一活動，共同參與。幼兒園（班）與小學(xué)圍繞同一活動主題開展協(xié)同活動，如三月開展“植樹節(jié)”活動，幼兒與小學(xué)生一道合作開展植樹活動，合作完成任務(wù)，小學(xué)生為幼兒提供幫助和指導(dǎo)，在活動中共同體驗(yàn)植樹的意義與樂趣；如開展校園清潔大掃除活動，幼兒跟著小學(xué)生學(xué)習(xí)如何清掃教室、擦玻璃、擦桌子、撿垃圾等，學(xué)習(xí)有用的衛(wèi)生勞動技能，體驗(yàn)勞動的價值和快樂；生活體驗(yàn)活動中，幼兒與小學(xué)生一同制作和分享美味的點(diǎn)心；在全校性的紀(jì)律與衛(wèi)生評比中，邀請幼兒觀摩小學(xué)生的紀(jì)律與衛(wèi)生質(zhì)量；等等。在同步開展的活動中，幼兒能夠熟悉了解小學(xué)的生活與行為規(guī)范，在進(jìn)入小學(xué)后也知道如何規(guī)范自身行為，成為一名名副其實(shí)的小學(xué)生。綜上所述，小學(xué)附設(shè)園（班）作為城鎮(zhèn)化社會進(jìn)程中的一個特殊產(chǎn)物，在幼小銜接領(lǐng)域有著普通幼兒園所不具備的優(yōu)勢，它們能夠依托其所附的小學(xué)，幫助幼兒在環(huán)境適應(yīng)、人際關(guān)系、學(xué)習(xí)方式和行為習(xí)慣等方面更好地適應(yīng)。作為農(nóng)村小學(xué)附設(shè)園（班），要發(fā)揮自身附設(shè)辦學(xué)的獨(dú)特的模式優(yōu)勢，將幼小銜接教育做出質(zhì)量、抓出實(shí)效，讓從這里走出去的幼兒能夠比普通幼兒園的孩子更好地適應(yīng)和融入小學(xué)學(xué)習(xí)生活。