論多元智能觀的評價(jià)理論及其啟示

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1、論多元智能觀的評價(jià)理論及其啟示一加德納(H.Gardner)的多元智能理論提出于二十世紀(jì)八十年代,它不僅對當(dāng)代美國的教育教學(xué)改革產(chǎn)生了廣泛而深遠(yuǎn)的影響,而且對加拿大、法國、澳大利亞等世界各地的教育發(fā)展也起到了推波助瀾的作用。近幾年來,我國教育界也開始了對多元智能理論的探討,但這種探討較少涉及多元智能觀的評價(jià)理論。加德納的多元智能理論不僅關(guān)注智能的多重性以及相關(guān)教學(xué)策略的發(fā)展,同時(shí)也關(guān)注對傳統(tǒng)教育評價(jià)的改造。加德納多元智能觀的評價(jià)理論就是在對傳統(tǒng)的教育評價(jià)(也即標(biāo)準(zhǔn)化考試與評價(jià))的分析、批判與改造的過程中建立起來的。加德納在批判標(biāo)準(zhǔn)化考試與評價(jià)的基礎(chǔ)上建立

2、起了多元智能觀的評價(jià)理論,這種評價(jià)理論以多元智能理論為基點(diǎn),對傳統(tǒng)教育評價(jià)的不足與缺陷之處進(jìn)行了彌補(bǔ)與改造。它在以下幾點(diǎn)上明顯地區(qū)別與傳統(tǒng)的教育評價(jià):1、強(qiáng)調(diào)識別學(xué)生的強(qiáng)項(xiàng)和弱項(xiàng)領(lǐng)域,提出應(yīng)該繼續(xù)學(xué)習(xí)或投身于有關(guān)領(lǐng)域的建議,指出哪些習(xí)慣是有創(chuàng)造性的,以及未來評估可以預(yù)期的是什么,等等;2、認(rèn)為對個(gè)體的評估應(yīng)在更接近他們的“實(shí)際工作情況”條件下進(jìn)行,以便對個(gè)體的最終表現(xiàn)作出較好的預(yù)測,主張不通過語言和邏輯能力而直接觀察運(yùn)作中的智能,使評估成為自然的學(xué)習(xí)環(huán)境中的一部分而不是強(qiáng)制“外加”的內(nèi)容;3、強(qiáng)調(diào)教師對于學(xué)生的個(gè)體差異、發(fā)展階段和知識形式應(yīng)保持高度的敏感

3、度,甚至建議對于學(xué)生個(gè)體差異的敏感程度,應(yīng)該成為教師能力的一部分。二加德納多元智能觀的評價(jià)理論從其獨(dú)特的理論視角向傳統(tǒng)的教育評價(jià)提出了挑戰(zhàn)和批判,為我們提供了一套教育評價(jià)的新思路與新方法。1、教育評價(jià)應(yīng)成為自然的學(xué)習(xí)環(huán)境的一部分,而不是在一年學(xué)習(xí)時(shí)間的固定部分或剩余部分中強(qiáng)制“外加”的內(nèi)容。多元智能理論所支持的教育概念認(rèn)為:教育并非就是已經(jīng)掌握的各種信息的集中,然后回到或應(yīng)用于非情景化的場合,而是看重創(chuàng)造與思考潛能的開發(fā),這些技能要靠長期的專題作業(yè)來完成。根據(jù)這種觀點(diǎn),教育評估應(yīng)該盡可能地在日常活動的過程中不露痕跡地進(jìn)行,應(yīng)在個(gè)體參與學(xué)習(xí)的情景中“輕松”

4、地進(jìn)行。如果說起初這種評價(jià)可能需要明確地介紹有關(guān)評價(jià)的事,但過后大多數(shù)評價(jià)項(xiàng)目就將在學(xué)生和教師中自然地進(jìn)行,甚至他們兩部分人都不需要明確地意識到自己正在進(jìn)行評價(jià)。也就是說,多元智能觀的評價(jià)理論主張教育評價(jià)應(yīng)成為學(xué)校景觀的一部分,應(yīng)在學(xué)習(xí)中進(jìn)行評價(jià),在評價(jià)中進(jìn)行學(xué)習(xí)。無時(shí)無刻進(jìn)行評價(jià),以獲得關(guān)于學(xué)生的真實(shí)情況,而不是如以往那樣將教育評價(jià)從其他的教育活動中孤立、分離出來。多元智能觀的評價(jià)理論主張?jiān)u估應(yīng)成為自然的學(xué)習(xí)環(huán)境中的一部分,評估應(yīng)在自然的、無意識的情況下進(jìn)行。這種觀點(diǎn)值得我們對我國教育評價(jià)領(lǐng)域的一些傳統(tǒng)做法(如“評估與學(xué)習(xí)相分離”、“為評估而教”等)進(jìn)

5、行一番思考。我們認(rèn)為如果教育的目的不是培養(yǎng)掌握非情景化信息的人才,而是培養(yǎng)創(chuàng)造性的人才,那么我們的教育評價(jià)就應(yīng)該盡可能在日?；顒又羞M(jìn)行,應(yīng)盡可能地在自然的、無意識的情況下進(jìn)行。因?yàn)?個(gè)體的創(chuàng)造力只有當(dāng)一個(gè)人在從事發(fā)現(xiàn)問題或解決問題的活動時(shí),才能得到更好的體現(xiàn),并且,依賴于只專注個(gè)體在某一瞬間大腦中存在的知識的幾次標(biāo)準(zhǔn)化考試,往往就有可能扭曲、夸大或明顯地低估一個(gè)人在更廣泛的社會背景下所能作出的貢獻(xiàn),只有在更接近個(gè)體的“實(shí)際工作情況”條件下進(jìn)行的評估,才有可能對他們的最終表現(xiàn)作出較好的預(yù)測。當(dāng)然,目前要使教育評價(jià)成為自然的學(xué)習(xí)環(huán)境中的一部分,經(jīng)常性地進(jìn)行教

6、育評價(jià)確實(shí)是件很困難的事。但是,如果我們尋求的是能夠反映出受試者個(gè)體真實(shí)情況,特別是個(gè)體創(chuàng)造力的評估方法,我們就應(yīng)該朝著這一方向努力。2、教育評價(jià)不單是在學(xué)校中進(jìn)行,而應(yīng)在整個(gè)社會中進(jìn)行。加德納的多元智能理論發(fā)現(xiàn),為某一文化背景下的對象所設(shè)計(jì)的評估材料,不能直接應(yīng)用于另外一種文化環(huán)境之中,實(shí)際上根本沒有純粹文化公平和無文化的題材,每一種評估方法都反映了其文化的來源。而原先西方學(xué)校與其外部的社會就是分別處于這樣兩個(gè)不同的文化環(huán)境之中。西方學(xué)校的學(xué)生習(xí)慣于在脫離日常應(yīng)用的環(huán)境下學(xué)習(xí)書本,而在校外和學(xué)校影響較小的環(huán)境中,學(xué)習(xí)都是在相關(guān)的情景中進(jìn)行的。這樣一來,

7、在學(xué)校中所預(yù)測的學(xué)生成就就很難用來估計(jì)學(xué)生在社會背景下所能作出的貢獻(xiàn)。因此,為了能更加準(zhǔn)確地評估學(xué)生,多元智能觀的評價(jià)理論主張教育評價(jià)應(yīng)該在類似的情景中進(jìn)行才有意義,應(yīng)以專題作業(yè)、過程作品集等形式架起學(xué)校活動和離開學(xué)校以后活動之間的橋梁。應(yīng)在與日常實(shí)際應(yīng)用相聯(lián)系的活動過程中進(jìn)行評估。而當(dāng)教育評價(jià)一旦要與日常實(shí)際相聯(lián)系,就自然地需要有更廣范圍內(nèi)的人士參與這項(xiàng)活動,需要在整個(gè)社會中開展。如教師需檢查學(xué)生交上來的過程作品集,社區(qū)人士需提供導(dǎo)師式、師徒制或“特別小組”式的教育,家長應(yīng)知道他們的孩子在學(xué)校里做些什么,和孩子一起(至少鼓勵(lì)他們)完成專題作業(yè)。多元智能

8、觀的評價(jià)理論主張?jiān)谡麄€(gè)社會中對學(xué)生進(jìn)行評估,對于我國教育評價(jià)的發(fā)展也同樣具有深刻