學(xué)齡前特殊兒童個(gè)別化康復(fù)計(jì)劃制定與實(shí)施.ppt

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1、學(xué)齡前特殊兒童個(gè)別化教育計(jì)劃的制定與實(shí)施廣西壯族自治區(qū)殘疾人康復(fù)研究中心蒙靜敏個(gè)別化教育計(jì)劃（IEP）制定康復(fù)教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)主要內(nèi)容兒童康復(fù)需求與內(nèi)容相關(guān)概念再認(rèn)識(shí)IEP指導(dǎo)下康復(fù)教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)IEP指導(dǎo)下康復(fù)教學(xué)活動(dòng)實(shí)施兒童康復(fù)訓(xùn)練過(guò)程三部曲評(píng)估康復(fù)訓(xùn)練策略及活動(dòng)康復(fù)訓(xùn)練計(jì)劃制定相關(guān)概念再認(rèn)識(shí)相關(guān)概念再認(rèn)識(shí)醫(yī)教結(jié)合（以聾兒康復(fù)為例）有學(xué)者認(rèn)為“醫(yī)教結(jié)合”的“醫(yī)”有兩層含義:其一是指利用先進(jìn)的臨床醫(yī)療技術(shù)對(duì)嚴(yán)重危害兒童身心健康的各種疾病實(shí)施專項(xiàng)檢查、診斷、治療;其二是利用康復(fù)醫(yī)學(xué)的手段消除和減輕人的功能障礙,彌補(bǔ)和重建人的功能缺失,設(shè)法改善和提高人體各方

2、面的功能。醫(yī)教結(jié)合的“教”是指對(duì)學(xué)齡前期(0-6歲)的特殊兒童,根據(jù)其身心發(fā)展的特點(diǎn),用教育、訓(xùn)練、醫(yī)療和康復(fù)綜合的方法,在家庭和社會(huì)影響下對(duì)其所進(jìn)行的補(bǔ)償與補(bǔ)救性教育。由于現(xiàn)有的醫(yī)學(xué)手段尚無(wú)法治愈腦癱、智力障礙、孤獨(dú)癥等疾病,這些特殊兒童需要接受長(zhǎng)期的康復(fù)治療；到了受教育的年齡,他們只能放棄接受教育，或帶病接受教育。教康整合是將教育與康復(fù)有機(jī)結(jié)合起來(lái)。王和平等人通過(guò)對(duì)腦癱兒童教育和康復(fù)的研究，提出了“教育與康復(fù)訓(xùn)練整合模式（IERT）”,該模式立足于腦癱兒童全面發(fā)展的需要，既要考慮動(dòng)作康復(fù)訓(xùn)練，又要顧忌兒童的特殊教育需要，提出了區(qū)別于康復(fù)醫(yī)學(xué)的協(xié)助

3、形式，而倡導(dǎo)教康整合模式，也即“多學(xué)科整合--單一致能教師--單一患兒”的模式?？到倘藛T不僅具備教學(xué)的基本能力和應(yīng)變課堂的能力，還必須掌握與特殊兒童康復(fù)相關(guān)的知識(shí)、技能；并且進(jìn)行個(gè)別化康復(fù)/教學(xué)設(shè)計(jì)，進(jìn)行多門學(xué)科專業(yè)資源的整合。教康整合兒童康復(fù)需求與內(nèi)容一、智力障礙及其康復(fù)需求對(duì)智力障礙理解不同，康復(fù)需求不同多年來(lái)關(guān)于智力障礙的認(rèn)識(shí)主要有三種不同的模式，三種不同理解帶來(lái)三種不同的康復(fù)需求。（一）基于智能缺損的“單邊”定義1983年的定義：智力障礙（殘疾）智能=IQ（智商）+適應(yīng)能力（日常社會(huì)生活能力）IQ<70（兩個(gè)標(biāo)準(zhǔn)差以下，每少15分降一級(jí)）適應(yīng)

4、行為：有明顯障礙患病在發(fā)育階段（18周歲以下）（一）基于智能缺損的“單邊”定義發(fā)展性康復(fù)教育需求：發(fā)展性導(dǎo)向行為發(fā)展導(dǎo)向社會(huì)化發(fā)展導(dǎo)向遵循認(rèn)知發(fā)展皮亞杰、維果斯基遵循社會(huì)化發(fā)展身心發(fā)展與社會(huì)化進(jìn)程沖突遵循行為主義發(fā)展觀客觀、可觀察、可測(cè)量認(rèn)知發(fā)展導(dǎo)向1983概念的內(nèi)涵1983分類系統(tǒng)IQ分布適應(yīng)能力教育性分類輕度智力障礙55—70輕度適應(yīng)障礙可教育類中度智力障礙40—55中度適應(yīng)障礙可訓(xùn)練類重度智力障礙25—40重度適應(yīng)障礙監(jiān)護(hù)類極重度智力障礙25以下極重度適應(yīng)障礙監(jiān)護(hù)類（二）基于功能的“三邊”定義1992年國(guó)際社會(huì)對(duì)智力障礙進(jìn)行了一次重要的修訂：在

5、“智力—適應(yīng)能力”單邊基礎(chǔ)上增加了：“環(huán)境”和“功能”兩個(gè)邊，構(gòu)成“功能性”三角形。1992概念的-功能三角形14能力環(huán)境智力適應(yīng)能力家庭工作/學(xué)校社區(qū)功能（二）基于功能的“三邊”定義功能性的康復(fù)需求：功能性導(dǎo)向（92模式）能　　　　環(huán)力　　　　　　境功能學(xué)科引導(dǎo)休閑健康工作環(huán)境-生態(tài)需求:生態(tài)性導(dǎo)向能環(huán)力境功能（三）基于權(quán)利的“支持性”概念基本走向：2002始基于“權(quán)利”=同等的“生活質(zhì)量”五個(gè)方面支持個(gè)人功能五個(gè)方面的支持智　力適應(yīng)能力參　與健康與安全背　景支持個(gè)人功能個(gè)別化教育計(jì)劃（IEP）制定二、（一）學(xué)前智障兒童康復(fù)教育常用的計(jì)劃類型嬰幼兒

6、期——個(gè)別化家庭支持計(jì)劃學(xué)前期——個(gè)別化教育計(jì)劃康復(fù)機(jī)構(gòu)的個(gè)別化教育計(jì)劃學(xué)前融合教育個(gè)別化教育計(jì)劃與基礎(chǔ)教育銜接——個(gè)別化轉(zhuǎn)銜教育計(jì)劃（二）IEP流程中的幾個(gè)重要關(guān)系評(píng)估（課程）、兒童、IEP與康復(fù)教學(xué)的關(guān)系教育診斷教育診斷：評(píng)估工具與兒童康復(fù)教育需求相匹配課程本位的評(píng)估先制定IEP，得到適合每名兒童的教學(xué)目標(biāo)，再根據(jù)每名兒童的康復(fù)訓(xùn)練目標(biāo)設(shè)計(jì)康復(fù)教學(xué)活動(dòng)。評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)兒童小組康復(fù)教學(xué)計(jì)劃康復(fù)教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)（三）個(gè)別化康復(fù)教育實(shí)施流程評(píng)估工具(課程)選定制定IEP康復(fù)教學(xué)計(jì)劃教學(xué)活動(dòng)實(shí)施評(píng)估教學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)教學(xué)主題教學(xué)策略康復(fù)教學(xué)設(shè)計(jì)教學(xué)主題教學(xué)策略康復(fù)教學(xué)活

7、動(dòng)設(shè)計(jì)康復(fù)需求與組織（四）個(gè)別化教育計(jì)劃與康復(fù)工作的總體關(guān)系兒童個(gè)別需求康復(fù)診斷康復(fù)教育計(jì)劃評(píng)估反饋活動(dòng)評(píng)估階段評(píng)估成果指標(biāo)回饋反應(yīng)IEP（五）個(gè)別化教育計(jì)劃1.概念界定個(gè)別化教育計(jì)劃（IndividualizedEducationProgram，簡(jiǎn)稱IEP）是一種根據(jù)殘疾兒童的身心特征和實(shí)際需要制定的針對(duì)每個(gè)殘疾兒童實(shí)施的教育方案。注意：個(gè)別化教育計(jì)劃≠個(gè)別教學(xué)2.個(gè)別化教育計(jì)劃的緣起18世紀(jì)末19世紀(jì)初,法國(guó)醫(yī)生伊塔德為“野孩”維克多制定的五年訓(xùn)練計(jì)劃,就可以看作是一個(gè)早期意義上的個(gè)別化教育計(jì)劃。但個(gè)別化教育計(jì)劃得法律的承認(rèn)卻是在1975年以后。

8、在美國(guó),IEP的出現(xiàn)與要求改善成人智力落后者的康復(fù)服務(wù)運(yùn)動(dòng)有一定的關(guān)系。1972年,美國(guó)聯(lián)邦法院裁決,要為所