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1、職業(yè)教師的教育機(jī)智及其培養(yǎng)感悟 摘要：教育機(jī)智是作為一名優(yōu)秀教師不可缺少的內(nèi)在品質(zhì)，它包括對教育情境的了解與認(rèn)識、理解與把握、選擇與判斷以及處理與行動。培養(yǎng)教師的教育機(jī)智，關(guān)鍵在于加強(qiáng)教育理論修養(yǎng)、訓(xùn)練思維反應(yīng)品質(zhì)、提高辨別判斷能力、豐富教育實踐經(jīng)驗?！ ￡P(guān)鍵詞：教育機(jī)智；教育情境；教育行為；培養(yǎng)?！ ≡缭趦砂俣嗄昵?，就有教育家指出，誰將成為好的教師或是壞的教師，關(guān)鍵在于他有沒有形成健全的教育機(jī)智。時至今日，在教師教育的實踐過程中，我們見到的依然是多可言傳的規(guī)范性知識，對于具有實踐性知識特征的教育機(jī)智的培養(yǎng)，現(xiàn)有教育學(xué)理論尚闡述不夠，從而造成人們對教
2、育機(jī)智在教育教學(xué)活動中的重要性認(rèn)識不足，影響了教師素質(zhì)的培養(yǎng)與提高。本文試圖就教育機(jī)智的內(nèi)涵、構(gòu)成及培養(yǎng)作探討。 一、解讀教育機(jī)智 關(guān)于教育機(jī)智的內(nèi)涵，國外學(xué)者的觀點歸納起來大致有以下幾種：一是將教育機(jī)制理解為"引起學(xué)生心弦的共鳴力"，二是理解為"教師的表現(xiàn)力和說服力"，三是"教師在教學(xué)中的應(yīng)變力和組織力"。前兩者關(guān)于教育機(jī)智的理解過于抽象，第三種觀點經(jīng)過演化，而形成一種在我國較有代表性的觀點，即教育機(jī)智是教師對突發(fā)性教育做出迅速、恰當(dāng)處理的隨機(jī)應(yīng)變的能力。然而這種界定并不能令人滿意，因為它既失之過泛，只描述了教育機(jī)智得以外化的表象卻沒有揭示
3、出教育機(jī)智應(yīng)有的內(nèi)涵，因而缺乏對教師教育的實際指導(dǎo)意義；也失之過窄，因為它將教師隨機(jī)應(yīng)變的能力僅局限于非常態(tài)性教育情境，而沒有注意到恰當(dāng)運(yùn)用教育理論于具體教育情境也屬于教育機(jī)智問題。所以需要對這一概念作重新討論。 從詞語的構(gòu)成上看，"機(jī)智"是由機(jī)敏和明智兩個詞合并而成。機(jī)敏概指思維與行為的反應(yīng)迅敏快捷，是思維的開放性與行為的靈活性的總括；明智則是對行為者在持定情境中的外化行為是否適合的指稱，按亞里土多德的說法，就是一個人善于考慮對于整個生活的有益之事的品質(zhì)，具體地說即行為者在當(dāng)下情境中無論做什么還是不做什么，或以某種方式來做，都能恰到好處。把兩者合在一
4、起而形成的"機(jī)智"便是指行為者在具體情境中努力使自己的行為適合當(dāng)下情境，有效達(dá)到其目的而做出敏捷的判斷與決定的能力。根據(jù)對"機(jī)智"的這種理解，教育機(jī)智就是教師在特定的教育情境中，依據(jù)學(xué)生的具體情況，選擇能對學(xué)生施加積極的教育影響、促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的手段，并做出符合各種具體教育情境的教育決策和付諸實施的能力?！ 〗處熅邆浣逃龣C(jī)智，有助于避免師生沖突，有助于提高教育教學(xué)質(zhì)量。這是因為，教育情境是由具有不同個性特征的個體、特定環(huán)境及由此而決定的獨特教學(xué)氛圍等多種因素構(gòu)成的綜合體。教師的教學(xué)行為和學(xué)生的學(xué)習(xí)行為正發(fā)生于其間并對其產(chǎn)生影響。這就決定了教育情境具有復(fù)
5、雜性、獨特性和多樣性。惟其如此，一名好的教師之所以稱其為"好"，就在于他能夠圍繞預(yù)定的目標(biāo)，采取適合教育情境的教育行為或操作方式，從而有效而經(jīng)濟(jì)地實現(xiàn)教育教學(xué)目標(biāo)。也惟其如此，教師的靈活應(yīng)變、判斷決策能力便顯得格外重要。5 教育情境就其性質(zhì)而言有兩種類型。其一可稱之為常態(tài)性教育情境，它基本上排除課堂里某些例外事件和事態(tài)的發(fā)生，其過程和事態(tài)發(fā)生的情境具有相同或相近的特征；與之相對應(yīng)的是非常態(tài)性教育情境，在此情景中，事情或事態(tài)的發(fā)生通常超乎教師的預(yù)料之外，教師解決此類事情的方案或方法也無定規(guī)可循。但無論是在常態(tài)性教育情境中還是非常態(tài)性教育情境中，教師要做出
6、反應(yīng)都有多種可能性。在實際實施某種行為之前，教師必須首先從諸多模糊的可能性中，找出一個正確的實施方法或可能性來。而所謂"正確的"意指教師所選擇的某種可能的行為既能夠有效地達(dá)到預(yù)期的目標(biāo)，又對具體情境是合適的。而要在諸多的可能性中找出一個正確的可能性來，教師就必須依據(jù)他既有的規(guī)范或內(nèi)在的教育理論對諸多可能性及某一個正確的可能性做出合乎理性的判斷。 在常態(tài)性教育情境中，教師的這種判斷就在于區(qū)別某件事態(tài)或事件是不是教育理論所陳述的規(guī)律或規(guī)則的一個例證。這便是教師運(yùn)用教育理論指導(dǎo)教育實踐的教育機(jī)智。理論之所以還需要教育機(jī)智，按照康德的論證，"不管理論可能是多么
7、完美，在理論與實踐之間仍然需要一種從這一個聯(lián)系到并過渡到另一個中間項的媒介，這個媒介的核心便是主體的判斷力--實踐機(jī)智。"關(guān)于這一點赫爾巴特也有論述。在他看來，一個好的教育理論家未必就是一名優(yōu)秀的教育實踐者。因為在卓越的理論家中，無論是誰，在理論和實踐之間，總會潛入一個中項。這個中項就是健全的機(jī)智?！ ∵@種結(jié)論，可以在教育實踐中發(fā)現(xiàn)一些例證。一些教師在課堂上機(jī)械地、經(jīng)驗主義地照搬照抄理論，使得課堂教學(xué)不倫不類，達(dá)不到預(yù)期的效果。這種情形除了教師的教育學(xué)和心理學(xué)素養(yǎng)不高之外，更重要的原因在于缺乏對理論的應(yīng)有理解，琢磨不到理論的精細(xì)之處，體會不了理論的細(xì)微差
8、別和詳盡細(xì)節(jié)。在這種情況下運(yùn)用理論指導(dǎo)實踐，教師就會無法還原被剝?nèi)チ司唧w情境的一
