淺談教師的教育機(jī)智及其培養(yǎng)

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1、淺談?wù)Z文教師的教育機(jī)智及其培養(yǎng)關(guān)鍵詞：教師；教育機(jī)智；教育情境；教育行為；培養(yǎng)早在兩百多年前，就有教育家指出，誰(shuí)將成為好的教師或是壞的教師，關(guān)鍵在于他有沒(méi)有形成健全的教育機(jī)智。時(shí)至今口，在教師教育的實(shí)踐過(guò)程中，我們見(jiàn)到的依然是多可言傳的規(guī)范性知識(shí)，對(duì)于具有實(shí)踐性知識(shí)特征的教育機(jī)智的培養(yǎng)，現(xiàn)有教育學(xué)理論尚闡述不夠，從而造成人們對(duì)教育機(jī)智在教育教學(xué)活動(dòng)中的重要性認(rèn)識(shí)不足，影響了教師素質(zhì)的培養(yǎng)與提高。本文試圖就教育機(jī)智的內(nèi)涵、構(gòu)成及培養(yǎng)作一探討。一、解讀教育機(jī)智關(guān)于教育機(jī)智的內(nèi)涵，國(guó)外學(xué)者的觀點(diǎn)歸納起來(lái)大致有以下幾種：

2、一是將教育機(jī)智理解為“引起學(xué)生心弦的共鳴力”，二是理解為“教師的表現(xiàn)力和說(shuō)服力”,三是“教師在教學(xué)中的應(yīng)變力和組織力”。前兩者關(guān)于教育機(jī)智的理解過(guò)于抽彖,第三種觀點(diǎn)經(jīng)過(guò)演化，而形成一種在我國(guó)較有代表性的觀點(diǎn)，即教育機(jī)智是教師對(duì)突發(fā)性教育情境作出迅速、恰當(dāng)處理的隨機(jī)應(yīng)變的能力。然而這種界定并不能令人滿(mǎn)意，因?yàn)樗仁過(guò)泛，只描述了教育機(jī)智得以外化的表彖卻沒(méi)有揭示出教育機(jī)智應(yīng)有的內(nèi)涵，因而缺乏對(duì)教師教育的實(shí)際指導(dǎo)意義；也失之過(guò)窄，因?yàn)樗鼘⒔處熾S機(jī)應(yīng)變的能力僅局限于非常態(tài)性教育情境，而沒(méi)有注意到恰當(dāng)運(yùn)用教育理論于具體教

3、育情境也屬于教育機(jī)智問(wèn)題。所以需要對(duì)這一概念作重新討論。從詞語(yǔ)的構(gòu)成上看，“機(jī)智*”是由機(jī)嫩和明智兩個(gè)詞合并而成。機(jī)敏概指思維與行為的反應(yīng)迅敏快捷，是思維的開(kāi)放性與行為的靈活性的總括；明智則是對(duì)行為者在持定情境中的外化行為是否適合的指稱(chēng)，按亞里土多德的說(shuō)法，就是一個(gè)人善于考慮對(duì)于整個(gè)生活的有益之事的品質(zhì)，具體地說(shuō)即行為者在當(dāng)下情境中無(wú)論做什么還是不做什么，或以某種方式來(lái)做，都能恰到好處。把兩者合在一起而形成的“機(jī)智”便是指行為者在具體情境屮努力使自己的行為適合當(dāng)下情境，有效達(dá)到其口的而作岀敏捷的判斷與決定的能力。

4、根據(jù)對(duì)“機(jī)智”的這種理解，教育機(jī)智就是教師在特定的教育情境中，依據(jù)學(xué)生的具體情況，選擇能對(duì)學(xué)生施加積極的教育影響、促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的手段，并作出符合各種具體教育情境的教育決策和付諸實(shí)施的能力。教師具備教育機(jī)智，有助于避免師生沖突，有助于提高教育教學(xué)質(zhì)量。這是因?yàn)?，教育情境是出具有不同個(gè)性特征的個(gè)體、特定環(huán)境及曲此而決定的獨(dú)特教學(xué)氛帀等多種因素構(gòu)成的綜合體。教師的教學(xué)行為和學(xué)生的學(xué)習(xí)行為正發(fā)生于其間并對(duì)其產(chǎn)生影響。這就決定了教育情境具有復(fù)雜性、獨(dú)特性和多樣性。惟其如此，一名好的教師之所以稱(chēng)其為“好”，就在于他能夠圍

5、繞預(yù)定的目標(biāo)，采取適合教育情境的教育行為或操作方式，從而有效而經(jīng)濟(jì)地實(shí)現(xiàn)教育教學(xué)H標(biāo)。也惟其如此，教師的靈活應(yīng)變、判斷決策能力便顯得格外重要。教育情境就其性質(zhì)而言有兩種類(lèi)型。其一可稱(chēng)Z為常態(tài)性教育情境，它基木上排除課堂里某些例外事件和事態(tài)的發(fā)生，其過(guò)程和事態(tài)發(fā)生的情境具有相同或相近的特征；與Z相對(duì)應(yīng)的是非常態(tài)性教育情境，在此情景中，事情或事態(tài)的發(fā)生通常超乎教師的預(yù)料之外，教師解決此類(lèi)事情的方案或方法也無(wú)定規(guī)可循。但無(wú)論是在常態(tài)性教育情境中還是非常態(tài)性教育情境中，教師要作出反應(yīng)都有多種可能性。在實(shí)際實(shí)施某種行為之前

6、，教師必須首先從諸多模糊的可能性中，找出-個(gè)正確的實(shí)施方法或可能性來(lái)。而所謂“正確的”意指教師所選擇的某種可能的行為既能夠有效地達(dá)到預(yù)期的Fl標(biāo)，又對(duì)具體情境是合適的。而要在諸多的可能性中找出一個(gè)正確的可能性來(lái)，教師就必須依據(jù)他既有的規(guī)范或內(nèi)在的教育理論對(duì)諸多可能性及某一個(gè)正確的可能性作出合乎理性的判斷。在常態(tài)性教育情境屮，教師的這種判斷就在于區(qū)別某件事態(tài)或事件是不是教育理論所陳述的規(guī)律或規(guī)則的一個(gè)例證。這便是教師運(yùn)用教育理論指導(dǎo)教育實(shí)踐的教育機(jī)智。理論Z所以還需耍教育機(jī)智，按照康德的論證，“不管理論可能是多么完

7、美，在理論與實(shí)踐之間仍然需要一種從這一個(gè)聯(lián)系到并過(guò)渡到另一個(gè)屮間項(xiàng)的媒介，這個(gè)媒介的核心便是主體的判斷力——實(shí)踐機(jī)智?！标P(guān)于這一點(diǎn)赫爾巴特也有論述。在他看來(lái)，一個(gè)好的教育理論家未必就是一名優(yōu)秀的教育實(shí)踐者。因?yàn)樵谧吭降睦碚摷抑?，無(wú)論是誰(shuí)，在理論和實(shí)踐之間，總會(huì)潛入一個(gè)中項(xiàng)。這個(gè)屮項(xiàng)就是健全的機(jī)智。這種結(jié)論，可以在教育實(shí)踐屮發(fā)現(xiàn)一些例證。一些教師在課堂上機(jī)械地、經(jīng)驗(yàn)主義地照搬照抄理論，使得課堂教學(xué)不倫不類(lèi)，達(dá)不到預(yù)期的效果。這種情形除了教師的教育學(xué)和心理學(xué)素養(yǎng)不高Z外，更重要的原因在于缺乏對(duì)理論的應(yīng)有理解，琢磨不到

8、理論的精細(xì)Z處，體會(huì)不了理論的細(xì)微羞別和詳盡細(xì)節(jié)。在這種情況下運(yùn)用理論指導(dǎo)實(shí)踐，教師就會(huì)無(wú)法還原被剝?nèi)チ司唧w情境的一?般規(guī)律和規(guī)則的原態(tài)，無(wú)法使自己體現(xiàn)理論和規(guī)則的行為適合當(dāng)下的情境。教師的判斷力正在于確定具體情境與抽彖的規(guī)律和規(guī)則是適應(yīng)述是不適應(yīng)，是類(lèi)似述是相同，最終決定自C的教育教學(xué)行為是適合還是不適合具體情境。非常態(tài)性教育情境是指出情境之外或之中的某些因素引起的，往