教師的教育機智及其培養(yǎng)

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1、教師的教育機智及其培養(yǎng)摘　要：教育機智是作為一名優(yōu)秀教師不可缺少的內(nèi)在品質(zhì)，它包括對教育情境的了解與認識、理解與把握、選擇與判斷以及處理與行動。培養(yǎng)教師的教育機智，關鍵在于加強教育理論修養(yǎng)、訓練思維反應品質(zhì)、提高辨別判斷能力、豐富教育實踐經(jīng)驗?！　￡P鍵詞：教育機智；教育情境；教育行為；培養(yǎng)　　早在兩百多年前，就有教育家指出，誰將成為好的教師或是壞的教師，關鍵在于他有沒有形成健全的教育機智。時至今日，在教師教育的實踐過程中，我們見到的依然是多可言傳的規(guī)范性知識，對于具有實踐性知識特征的教育機智的培養(yǎng)，現(xiàn)有教育學理論尚闡述不夠，從而造成人們對教育機智在教育教學活動中的重要性認識不足，影響了

2、教師素質(zhì)的培養(yǎng)與提高。本文試圖就教育機智的內(nèi)涵、構(gòu)成及培養(yǎng)作一探討?！　∫弧⒔庾x教育機智　　關于教育機智的內(nèi)涵，國外學者的觀點歸納起來大致有以下幾種：一是將教育機智理解為“引起學生心弦的共鳴力”，二是理解為“教師的表現(xiàn)力和說服力”，三是“教師在教學中的應變力和組織力”。前兩者關于教育機智的理解過于抽象，第三種觀點經(jīng)過演化，而形成一種在我國較有代表性的觀點，即教育機智是教師對突發(fā)性教育情境作出迅速、恰當處理的隨機應變的能力。然而這種界定并不能令人滿意，因為它既失之過泛，只描述了教育機智得以外化的表象卻沒有揭示出教育機智應有的內(nèi)涵，因而缺乏對教師教育的實際指導意義；也失之過窄，因為它將教師

3、隨機應變的能力僅局限于非常態(tài)性教育情境，而沒有注意到恰當運用教育理論于具體教育情境也屬于教育機智問題。所以需要對這一概念作重新討論?！　脑~語的構(gòu)成上看，“機智”是由機敏和明智兩個詞合并而成。機敏概指思維與行為的反應迅敏快捷，是思維的開放性與行為的靈活性的總括；明智則是對行為者在持定情境中的外化行為是否適合的指稱，按亞里土多德的說法，就是一個人善于考慮對于整個生活的有益之事的品質(zhì)，具體地說即行為者在當下情境中無論做什么還是不做什么，或以某種方式來做，都能恰到好處。把兩者合在一起而形成的“機智”便是指行為者在具體情境中努力使自己的行為適合當下情境，有效達到其目的而作出敏捷的判斷與決定的能

4、力。根據(jù)對“機智”的這種理解，教育機智就是教師在特定的教育情境中，依據(jù)學生的具體情況，選擇能對學生施加積極的教育影響、促進學生全面發(fā)展的手段，并作出符合各種具體教育情境的教育決策和付諸實施的能力?！　〗處熅邆浣逃龣C智，有助于避免師生沖突，有助于提高教育教學質(zhì)量。這是因為，教育情境是由具有不同個性特征的個體、特定環(huán)境及由此而決定的獨特教學氛圍等多種因素構(gòu)成的綜合體。教師的教學行為和學生的學習行為正發(fā)生于其間并對其產(chǎn)生影響。這就決定了教育情境具有復雜性、獨特性和多樣性。惟其如此，一名好的教師之所以稱其為“好”，就在于他能夠圍繞預定的目標，采取適合教育情境的教育行為或操作方式，從而有效而經(jīng)濟

5、地實現(xiàn)教育教學目標。也惟其如此，教師的靈活應變、判斷決策能力便顯得格外重要。　　教育情境就其性質(zhì)而言有兩種類型。其一可稱之為常態(tài)性教育情境，它基本上排除課堂里某些例外事件和事態(tài)的發(fā)生，其過程和事態(tài)發(fā)生的情境具有相同或相近的特征；與之相對應的是非常態(tài)性教育情境，在此情景中，事情或事態(tài)的發(fā)生通常超乎教師的預料之外，教師解決此類事情的方案或方法也無定規(guī)可循。但無論是在常態(tài)性教育情境中還是非常態(tài)性教育情境中，教師要作出反應都有多種可能性。在實際實施某種行為之前，教師必須首先從諸多模糊的可能性中，找出一個正確的實施方法或可能性來。而所謂“正確的”意指教師所選擇的某種可能的行為既能夠有效地達到預期

6、的目標，又對具體情境是合適的。而要在諸多的可能性中找出一個正確的可能性來，教師就必須依據(jù)他既有的規(guī)范或內(nèi)在的教育理論對諸多可能性及某一個正確的可能性作出合乎理性的判斷。　　在常態(tài)性教育情境中，教師的這種判斷就在于區(qū)別某件事態(tài)或事件是不是教育理論所陳述的規(guī)律或規(guī)則的一個例證。這便是教師運用教育理論指導教育實踐的教育機智。理論之所以還需要教育機智，按照康德的論證，“不管理論可能是多么完美，在理論與實踐之間仍然需要一種從這一個聯(lián)系到并過渡到另一個中間項的媒介，這個媒介的核心便是主體的判斷力——實踐機智。”關于這一點赫爾巴特也有論述。在他看來，一個好的教育理論家未必就是一名優(yōu)秀的教育實踐者。因

7、為在卓越的理論家中，無論是誰，在理論和實踐之間，總會潛入一個中項。這個中項就是健全的機智?！　∵@種結(jié)論，可以在教育實踐中發(fā)現(xiàn)一些例證。一些教師在課堂上機械地、經(jīng)驗主義地照搬照抄理論，使得課堂教學不倫不類，達不到預期的效果。這種情形除了教師的教育學和心理學素養(yǎng)不高之外，更重要的原因在于缺乏對理論的應有理解，琢磨不到理論的精細之處，體會不了理論的細微差別和詳盡細節(jié)。在這種情況下運用理論指導實踐，教師就會無法還原被剝?nèi)チ司唧w情境的一般規(guī)律和規(guī)則的原態(tài)