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《課堂：請走出“偽生成”的沼澤論文》由會員上傳分享，免費在線閱讀，更多相關(guān)內(nèi)容在學(xué)術(shù)論文-天天文庫。
1、課堂：請走出“偽生成”的沼澤論文摘要新課程把課堂對話情景中師生的知識、能力和情感態(tài)度的即時性獲得與發(fā)展的生成，看作是課堂教學(xué)的價值追求，這是課堂教學(xué)由重復(fù)走向建設(shè)的超越，是有效課堂教學(xué)的重要依托。但現(xiàn)實教學(xué)中，存在著繁摘要新課程把課堂對話情景中師生的知識、能力和情感態(tài)度的即時性獲得與發(fā)展的生成，看作是課堂教學(xué)的價值追求，這是課堂教學(xué)由重復(fù)走向建設(shè)的超越，是有效課堂教學(xué)的重要依托。但現(xiàn)實教學(xué)中，存在著繁多的“偽生成”現(xiàn)象，它們打著“生成”之名，行非“生成”之實。剖析這些“偽生成”現(xiàn)象，挖掘其背后的成因，提出有效的課堂生成可行性策略，這些都是很重要的。要還課堂以“真生成”的魅力應(yīng)抓住“
2、換”“引”“點”“堵”“變”五個著力點，從而提高課堂教學(xué)實效。關(guān)鍵詞課堂；教學(xué)；生成；“偽生成”新課程把課堂對話情景中師生的知識、能力和情感態(tài)度的即時性獲得與發(fā)展的生成，看作是課堂教學(xué)的價值追求，這是課堂教學(xué)由封閉走向開放，由重復(fù)走向建設(shè)的超越，它由自主、合作、探究、活動、對話等最為重要的行為動詞構(gòu)成。但現(xiàn)實教學(xué)中，有一種現(xiàn)象值得警惕，那就是我們的課堂中存在一種“偽生成”現(xiàn)象。所謂“偽生成”，就是借著“生成”之名，行“非生成”之實。這些“偽生成”表現(xiàn)在哪些方面？其背后的成因是什么？該如何營造有效的生成？一、課堂教學(xué)中的“偽生成”現(xiàn)象（一）把“自主”變成“自流”生成注重自主，于是有教
3、師陷入了“腳踩西瓜皮，滑到哪里算哪里”的無目的無計劃狀態(tài)。如強(qiáng)調(diào)把閱讀時間還給學(xué)生，有的教師上課便叫學(xué)生自己看書，沒有指導(dǎo)，沒有提示，沒有要求，沒有檢查，沒有反饋，由學(xué)生一看到底，滿堂看，成為典型的“放羊式”教學(xué)；有的教師一味強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)內(nèi)容由學(xué)生自己提（喜歡哪一段就讀哪一段），學(xué)習(xí)方式由學(xué)生自己選（愿怎么讀就怎么讀），學(xué)習(xí)伙伴自己挑（想和誰交流就和誰交流），成為典型的“自流式”教學(xué)。這些做法，學(xué)生表面上獲得了自主的權(quán)利，但它只能產(chǎn)生太過任意的生成，會導(dǎo)致學(xué)生形成淺嘗輒止和隨意應(yīng)付的學(xué)習(xí)態(tài)度。（二）把“合作”變成“合坐”片面追求小組合作學(xué)習(xí)這一形式，對小組合作學(xué)習(xí)的目的、時機(jī)及過程沒有
4、進(jìn)行認(rèn)真的設(shè)計。一有疑問，無論難易，馬上布置前后4人小組坐在一起討論，甚至一些毫無價值的問題都要在小組里討論。討論時間又不去把握，有時討論時間過長，學(xué)生最后變討論為聊天；有時學(xué)生還沒有進(jìn)入合作學(xué)習(xí)的狀態(tài)，小組合作學(xué)習(xí)就在教師的要求下結(jié)束了，“成果”從何談起？這是典型的應(yīng)付式、被動式討論。而學(xué)生方面，往往缺乏平等的溝通與交流，尤其是缺乏深層的交流和碰撞，結(jié)果往往是“發(fā)言明星”的意見代替了小組其他成員的意見，學(xué)習(xí)成績差的學(xué)生成了陪襯，他們即使發(fā)表了意見也不會受到重視，從頭到尾當(dāng)聽眾。這種小組合作學(xué)習(xí)處于一種自發(fā)階段，隨意性較大，偏重于“坐在一起”的形式，缺乏對其內(nèi)涵的深刻認(rèn)識和反思。（
5、三）把“探究”變成“標(biāo)簽”為避免落入“灌輸”的俗套，言必稱探究。一位教師在講解革命英雄主義時舉了董存瑞舍身炸碉堡這段歷史的例子，為了培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散思維和求異思維，設(shè)計了這樣兩個問題：“假如董存瑞拉開的炸藥包沒有炸，那會是什么原因，該怎么辦？”“你能不能為董存瑞設(shè)計出一個更好的炸碉堡的方案？”應(yīng)該說，這兩個問題對于拓展學(xué)生的思維的確能起到一定的促進(jìn)作用。但是，這位老師顯然忘記了向?qū)W生講授這段歷史的主旨是為了什么。假如學(xué)生通過熱烈討論，真的找出了一種兩全的炸碉堡方案，那么，這位教師究竟是應(yīng)該為學(xué)生的“聰明創(chuàng)意”而贊賞有加呢，還是為董存瑞的“思維反應(yīng)遲鈍”而喟然長嘆呢？這種探究有發(fā)現(xiàn)嗎？
6、這種生成有價值嗎？無需探究的偏要去探究，只能是對探究價值的貶損和摧毀，從而導(dǎo)致課堂的淺層化和庸俗化，充其量是舉著探究的旗幟走過場。（四）把“活動”變成“表演”一是無效活動：課堂上，學(xué)生一會兒忙活這，一會兒忙活那，教室里亂糟糟、鬧哄哄，卻稱之為“動中學(xué)”，這種“活動”是外在多于內(nèi)在，沒有喚起學(xué)生深層次的情感體驗和思考，目的性差，為活動而活動。二是無序的動：課堂上，氣氛是熱鬧的，學(xué)生是興奮的，但是動手與動腦相脫節(jié)，課堂效率也就沒多少。尤其一些公開課更是熱鬧非凡，以致于患上“活動過頭”“營養(yǎng)過?！钡摹案毁F病”，例如課堂上形式“多樣”、內(nèi)容“密集”，很大程度上是將活動表演給聽課教師看。這樣
7、，學(xué)生不再是教學(xué)的終極對象，而降格為一種“中介”，成為教師包裝課堂的“道具”，學(xué)生已不是“綠色教學(xué)”的受益者，相反成為“泡沫教學(xué)”的受害者。（五）把“對話”變成“問答”把傳統(tǒng)的“滿堂灌”變成“滿堂問”，“是不是”“對不對”“好不好”“你們想學(xué)嗎”“你們會了嗎”“你們學(xué)得開心嗎”之類沒有啟發(fā)性的問題充斥課堂；或是把問題切得很細(xì)很碎，讓學(xué)生在“碎石似”問題組成的跑道上亦步亦趨，把整體性教學(xué)內(nèi)容肢解得支離破碎，從而大大降低了知識的智力價值。也有的教師經(jīng)常會在學(xué)生回答后附帶“
