論情境認(rèn)知理論視野下的課堂情境.doc

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1、論情境認(rèn)知理論視野下的課堂情境摘要：課堂教學(xué)情境的真實性與虛擬性、預(yù)設(shè)性與生成性、個體性與社會性、科學(xué)性與人文性、即時性與連續(xù)性，透視出課堂情境表征形式的復(fù)雜性。在課堂教學(xué)中，教師要創(chuàng)設(shè)盡可能逼真的、反映知識生成和應(yīng)用的學(xué)習(xí)情境，創(chuàng)建良好的實踐場，注重課堂文化的生成，關(guān)注課堂情境的細(xì)節(jié)，促進(jìn)學(xué)生對知識的意義進(jìn)行協(xié)商與建構(gòu)。關(guān)鍵詞：情境認(rèn)知；課堂情境；表征課堂是由一系列情境構(gòu)成的，這些情境可以是圍繞某一教學(xué)目標(biāo)而展開的一幕、一個片斷，可以是由教師安排的教與學(xué)的活動；這些情境既有教師教的情境，又有學(xué)生學(xué)的情境，還有師生互動的情境；

2、既有前景，又有背景；既有反映知識應(yīng)用的真實情境，又有教師創(chuàng)設(shè)的虛擬情境。課程改革最終發(fā)生在課堂上，教師的真功夫體現(xiàn)在課堂上，教與學(xué)的理論扎根在課堂上。在實施新一輪基礎(chǔ)教育課程改革的實踐中，從某種意義上說，課堂教學(xué)的成敗關(guān)系到課程改革的成敗。因而，關(guān)注課堂教學(xué)就具有了特別的意義。課堂是由情境構(gòu)成的，對情境進(jìn)行“解剖麻雀式”的分析，就是對課堂進(jìn)行微觀的、全面的研究。一、情境認(rèn)知理論解析著名心理學(xué)家維果茨基研究發(fā)現(xiàn)，個體的、獨立的學(xué)習(xí)方式存在著缺陷，“因為人是社會的產(chǎn)物，因而，缺乏了社會的互動，他就永遠(yuǎn)不可能發(fā)展起人類進(jìn)化中所形成的

3、屬性和特征”。社會互動和文化境脈是構(gòu)成認(rèn)知過程整體所必須的。相應(yīng)地，學(xué)習(xí)不是獨立存在的，我們必須把學(xué)習(xí)解釋為“與中介工具和活動模式的社會文化演進(jìn)相一致的理解的協(xié)作建構(gòu)過程”[1]?；诰S果茨基的心理學(xué)理論和其他人類學(xué)、社會學(xué)和認(rèn)知科學(xué)理論，在上個世紀(jì)80年代產(chǎn)生了情境認(rèn)知理論。（一）知識的特征：情境性、協(xié)商性該理論認(rèn)為，知識存在于個體和群體的行動之中，隨著個體參與到新的情境中并在新情境中進(jìn)行協(xié)商，知識產(chǎn)生了。知識和能力的發(fā)展，就像語言的發(fā)展，發(fā)生于真實情境中不斷進(jìn)行的利用知識的活動中。[2](66)情境認(rèn)知理論“不是把知識作為

4、心理內(nèi)部的表征，而是把知識視為個體與社會或物理情境之間聯(lián)系的屬性以及互動的產(chǎn)物。因此，參與基于社會情境的一般文化實踐是個體知識結(jié)構(gòu)形成的源泉”。[3]該理論反對把知識當(dāng)做“一個整體的、自足的，從理論上講與學(xué)習(xí)和使用它的情境相脫離的東西”。[4]因為這樣的知識正如著名的數(shù)學(xué)家、邏輯學(xué)家懷特海（Whitehead,A.N.）指出的，是“呆滯的知識”──僅為人腦所接受卻不加以利用，或不進(jìn)行檢驗，或沒有與其他新穎的思想融為一體，因而，當(dāng)需要用這些知識來解決實際問題時，它們往往被證明是沒有用的。也就是說，情境認(rèn)知理論超越了傳統(tǒng)的知識觀，

5、強調(diào)知識的情境性、真實性、社會性、應(yīng)用性、互動性。（二）學(xué)習(xí)的特征：情境性、社會性“情境學(xué)習(xí)就是在情境脈絡(luò)中學(xué)習(xí)知識與技能，這種境脈反映了知識在真實生活情境中的應(yīng)用方式?！盵5]“學(xué)習(xí)既是個體性的建構(gòu)意義的心理過程，也是社會性的、工具中介的知識合作建構(gòu)過程。有意義的學(xué)習(xí)是有意圖的、復(fù)雜的，是處于它所發(fā)生的情境脈絡(luò)之中的?！盵2](1)只有將學(xué)習(xí)鑲嵌在它所進(jìn)行的社會的和物理的境脈中時，有意義的學(xué)習(xí)才會發(fā)生，“學(xué)習(xí)與認(rèn)知基本上是情境性的”5。[6]內(nèi)容、背景、實踐共同體和參與，這四個要素的有機整合構(gòu)成了課堂中情境學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)?？梢哉f

6、，情境學(xué)習(xí)就是在真實的情境中、在實踐共同體中、在行動中、在合作中、在互動中、在反思中，協(xié)商和建構(gòu)知識的意義和學(xué)習(xí)者身份的過程。認(rèn)知的表征觀認(rèn)為“知識是由符號化的心理表征組成的，認(rèn)知活動是由這些表征中的符號操作組成的”，從而學(xué)習(xí)是獲得這些符號，教學(xué)就是要發(fā)現(xiàn)促進(jìn)這種獲得的最有效手段。與這些觀點不同，情境認(rèn)知理論認(rèn)為“知識是情境化的，并通過活動不斷向前發(fā)展”，因而，參與實踐促進(jìn)了學(xué)習(xí)與理解。為了促進(jìn)學(xué)生在真實的情境中學(xué)習(xí)，就要創(chuàng)設(shè)合適的學(xué)習(xí)情境，其中包括創(chuàng)建實踐場和創(chuàng)建實踐共同體。實踐場是為了達(dá)到一種學(xué)習(xí)目標(biāo)而設(shè)置的功能性學(xué)習(xí)情境

7、。實踐共同體包括一系列個體共享的、相互明確的實踐和信念以及對長時間追求共同利益的理解。[6]基于學(xué)校的環(huán)境，我們以下的討論將主要圍繞創(chuàng)建實踐場來展開。（三）學(xué)習(xí)情境的特征在以上認(rèn)識的基礎(chǔ)上，學(xué)者們提出，基于情境認(rèn)知的學(xué)習(xí)情境具備以下特征：提供真實的境脈，這種境脈反映了知識在真實的生活中使用的方式；提供真實的活動，真實的活動可以簡單地定義為通常的文化實踐；提供接近專家的機會，觀察專家的行為，模擬專家的做法；提供扮演多種角色的機會，從不同的視角看問題；提供合適的小組學(xué)習(xí)的任務(wù)，支持知識的合作建構(gòu)；在學(xué)習(xí)的關(guān)鍵時刻為學(xué)生提供指導(dǎo)或搭

8、建“腳手架”；促進(jìn)反思，以形成抽象的觀念；促進(jìn)清晰表述，使默會知識轉(zhuǎn)變?yōu)槊鞔_知識；提供對學(xué)生學(xué)習(xí)的整合性的、真實性的評價。[7]二、課堂情境的表征形式情境認(rèn)知理論為我們透視課堂教學(xué)提供了多維的視角。（一）課堂情境的真實性與虛擬性表征課堂情境的真實性是指教師創(chuàng)設(shè)的情境要與真實的