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《關(guān)于國外課程改革及其對(duì)我國的影響》由會(huì)員上傳分享，免費(fèi)在線閱讀，更多相關(guān)內(nèi)容在工程資料-天天文庫。
1、關(guān)于國外課程改革及其對(duì)我國的影響論文摘要：由于各國課改的社會(huì)背景、文化背景、經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)和能為課改提供的條件的不同，因而所采取的具體舉措也不盡相同，但處在地球村這個(gè)全球化、信息化、科技化的大環(huán)境下，各國課改的大趨勢(shì)還是有相通之處的。以美國、英國、日本和前蘇聯(lián)為主要代表，對(duì)國外基礎(chǔ)教育改革的總趨勢(shì)進(jìn)行分析綜合，以期對(duì)我國目前的基礎(chǔ)教育改革有所裨益。論文關(guān)鍵詞：課程改革；課程結(jié)構(gòu)；課程目標(biāo)教育興國必先興教育，如何運(yùn)用教育的手段達(dá)到人與社會(huì)的協(xié)調(diào)發(fā)展，促進(jìn)社會(huì)經(jīng)濟(jì)政治文化的全面發(fā)展是各國所積極探索的，各發(fā)達(dá)國家在上世紀(jì)60年代先后進(jìn)行了課程改革，其路線、成果、經(jīng)驗(yàn)及教訓(xùn)對(duì)進(jìn)入新世
2、紀(jì)的發(fā)展中國家有很好的借鑒作用。一、課程行政主體的多元化改革從拿破侖時(shí)代法國就開始實(shí)行國家本位課程（國家本位課程指由中央政府以指令性文件規(guī)定的統(tǒng)一的基礎(chǔ)課程）。自1973年開始進(jìn)行課程改革，賦予學(xué)校自由支配年授課總數(shù)10%的權(quán)力；1986年1月1日新的教育管理制度全面展開，將教育行政權(quán)力下放，自此新的課程行政分權(quán)模式逐步建立完善。美國為地方本位課程（地方本位指施行方分權(quán)的行政管理體制，各州有權(quán)制定自己的政策，就算在同一個(gè)州，不同城市和社區(qū)也有所不同）。美國的國家統(tǒng)一課程實(shí)質(zhì)上是由國家機(jī)構(gòu)在某些學(xué)科領(lǐng)域精心編制而成的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，公立中小學(xué)的課程門類和開課最低時(shí)數(shù)都由州教育部
3、門制定，而每門課程的內(nèi)容及采用的教材可由學(xué)校和教師自由選擇。英國屬于校本課程（即對(duì)學(xué)校課程的制定不加干涉，基本上都由學(xué)校自主決定選擇哪些課程）。前蘇聯(lián)是國家控制課程，自1993年起俄羅斯公布了基礎(chǔ)課程計(jì)劃，把課程分為可變和不可變兩個(gè)部分，可變部分由學(xué)校自行決定而不可變部分是國家的核心課程。1872年日本文部省效仿法國教育制度制定了《學(xué)制令》，建立起中央集權(quán)課程管理體制，從1879年明治政府開始實(shí)行《教育令》，《教育令》將課程管理權(quán)交給地方。1880年，日本政府頒布了修改后的《教育令》，加強(qiáng)中央對(duì)教育的監(jiān)督管理。直至二戰(zhàn)以后，日本政府才廢除了中央集權(quán)的教育體制，開始實(shí)行地
4、方分權(quán)制。1956年又頒布了《地方行政組織與職能法》，再次強(qiáng)化了中央集權(quán)制，削弱了地方分權(quán)制，最終形成中央與地方合作的教育行政體制，于是日本的課程體制重新回到了中央集權(quán)制。綜上所述，20世紀(jì)后期多數(shù)發(fā)達(dá)國家的課程行政主體多有變動(dòng)，但總的方向是從一元轉(zhuǎn)向多元化，出現(xiàn)了“國家課程”、“地方課程”和“校本課程”三級(jí)管理體制，不同的課程行政主體共同影響著課程的設(shè)置、編制和實(shí)施。在各國課程行政體制改革的推動(dòng)下，課程行政主體向著多元化、校本課程蓬勃開展、中央集權(quán)與地方分權(quán)的相結(jié)合發(fā)展，這促使了我國課程體制的國家、地方、學(xué)校三級(jí)管理辦法的產(chǎn)生。世界課程管理體制改革和新中國成立以來各階
5、段課程管理體制的歷史發(fā)展情況說明了中央集權(quán)和地方分權(quán)各有優(yōu)劣，而課程管理體制改革如果無法掙脫舊有的傳統(tǒng)，根除舊的課程管理體制，倒不如既保留原有的優(yōu)勢(shì)，又融合其他課程體制形式，使之相互促進(jìn)并彌補(bǔ)原課程管理體制的欠缺。我國原有中央集權(quán)的課程管理體制存在許多弊端，己經(jīng)阻礙了我國教育改革的健康發(fā)展。全國統(tǒng)一的教學(xué)計(jì)劃、教學(xué)大綱和教材，無法滿足不同地區(qū)不同學(xué)校學(xué)生的全面發(fā)展。而課程決策權(quán)完全屬于中央，無法調(diào)動(dòng)地方政府和各級(jí)學(xué)校的積極性。地方政府與各級(jí)學(xué)校的課程決策權(quán)不足，也使得地方和學(xué)校無法進(jìn)行與當(dāng)?shù)貙?shí)際情況相適應(yīng)的有效的課程改革，阻礙了課程改革措施的實(shí)施。所以我國的三級(jí)課程管理
6、體制是順應(yīng)世界潮流發(fā)展、適合我國基本國情的選擇。但由于我國教育經(jīng)費(fèi)、教師素質(zhì)、地區(qū)條件及評(píng)價(jià)制度等因素的制約，在推行過程中學(xué)校作為一元在很多地區(qū)并未起到應(yīng)有的作用。二、課程結(jié)構(gòu)的改革課程結(jié)構(gòu)的本土化。不同的國家存在著不同的教育問題，這都要求課程結(jié)構(gòu)改革對(duì)之作出回應(yīng)。由于美國校園里充斥著各種不良現(xiàn)象，為此美國中學(xué)開設(shè)了安全教育，反藥物濫用、反暴力教育；而英國教育中頑固的自由主義痼疾促使英國實(shí)行國家課程；加拿大教育存在的多元化傾向使其在部分地區(qū)開設(shè)了民族課程；我國則根據(jù)在農(nóng)村教育中實(shí)際存在的問題在農(nóng)村推行“綠色教育證書”課程。這些對(duì)于課程結(jié)構(gòu)本土化的回歸都是有利的。我國應(yīng)根
7、據(jù)本國的特殊國情開設(shè)符合民生的課程。課程結(jié)構(gòu)的全人化。在“全人”教育新理念的號(hào)召下，各國開始重視從動(dòng)手與動(dòng)腦結(jié)合、學(xué)習(xí)與創(chuàng)造相互促進(jìn)、自我與社會(huì)相互協(xié)調(diào)的角度不斷促進(jìn)課程結(jié)構(gòu)的完善。課程結(jié)構(gòu)的動(dòng)態(tài)化。學(xué)科概念與課程概念分離是現(xiàn)代課程改革的又一大特色。分科課程將學(xué)科分化得過細(xì)，容易造成思想的束縛和在交叉知識(shí)講授上的教育資源浪費(fèi)，課程結(jié)構(gòu)的動(dòng)態(tài)化強(qiáng)調(diào)各學(xué)科之間深層的相互滲透與綜合，課程不是學(xué)科的簡(jiǎn)單復(fù)制疊加，而是學(xué)科內(nèi)容的重組、激活。這也是各國課程結(jié)構(gòu)改革的主要趨勢(shì)。綜合課程與分科課程相結(jié)合，必修課與選修課相結(jié)合，強(qiáng)調(diào)課程結(jié)構(gòu)的綜合與實(shí)踐性的
