關(guān)于高?；A(chǔ)課分層教學(xué)改革的幾點(diǎn)思考

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1、關(guān)于高?；A(chǔ)課分層教學(xué)改革的幾點(diǎn)思考【關(guān)鍵詞】個(gè)別差異；高校；基礎(chǔ)課；分層教學(xué)　　教育對(duì)于每一個(gè)受教育者來(lái)說(shuō)都是平等的，然而現(xiàn)代心理學(xué)的研究早已證明，每一個(gè)學(xué)習(xí)者都存在著與學(xué)習(xí)有關(guān)的個(gè)體差異。這些差異包括學(xué)生的知識(shí)儲(chǔ)備、學(xué)習(xí)策略、態(tài)度與技能等，被加涅稱為“學(xué)習(xí)結(jié)果”的可變差異；同時(shí)也包括在短時(shí)間內(nèi)難以改變的不變差異，即學(xué)生的認(rèn)知方式、智力類型、氣質(zhì)、焦慮程度、控制點(diǎn)等方面的差異。教育者在教學(xué)中要正視每一個(gè)學(xué)生的差異，利用學(xué)生間的差異做到“因材施教”。實(shí)施因材施教的關(guān)鍵是對(duì)學(xué)生有深刻、全面的了解，孔子曾說(shuō)“柴也愚，參也魯，師也辟，由也口彥”，他通過(guò)對(duì)學(xué)生間存在差異的掌握，從而采用不同

2、的方法教育學(xué)生，獲得了很好的教學(xué)效果。然而，鑒于孔子所處的時(shí)代，教育普遍采用個(gè)別教授的方法，這種教學(xué)組織形式使因材施教利于進(jìn)行?！　‰S著時(shí)代的發(fā)展，生產(chǎn)的發(fā)展，社會(huì)要求更多的人接受教育，班級(jí)授課制逐漸取代了個(gè)別教授的方法，班級(jí)授課制的出現(xiàn)使教學(xué)效率得到了很大的提高，并成為時(shí)至今日的教學(xué)組織形式的主流。但是它所帶來(lái)的弊端也是顯而易見(jiàn)的，由于同時(shí)受教的人數(shù)的增多，一名教師在面對(duì)幾十名學(xué)生的同時(shí)，教師將很難兼顧每一名學(xué)生的個(gè)別差異，更有甚者完全無(wú)視學(xué)生差異的存在，實(shí)行無(wú)差異教學(xué)，這實(shí)質(zhì)上加重或助長(zhǎng)了學(xué)生個(gè)體間的可變差異，使教學(xué)難以完成基本的目標(biāo)?！　∮捎诎嗉?jí)授課制存在的缺陷，出現(xiàn)了許多旨

3、在否定班級(jí)授課制或糾正班級(jí)授課制之缺陷的教學(xué)組織形式。但是，由于受教育者人數(shù)的不斷增多，尤其在我國(guó)，師生的比例遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過(guò)世界上規(guī)定的1∶18的警戒線標(biāo)準(zhǔn)，這實(shí)質(zhì)上決定了在當(dāng)今的高校教育中，班級(jí)授課制仍是最行之有效的教學(xué)組織形式。那么，面對(duì)傳統(tǒng)班級(jí)授課制難以針對(duì)個(gè)人差異進(jìn)行教學(xué)的弊端，我們應(yīng)該如何改進(jìn)傳統(tǒng)的班級(jí)授課制呢？其實(shí)，從20世紀(jì)50、60年代以來(lái)，教育工作者們一直在探求基于班級(jí)授課制的新的教學(xué)組織形式。其中，以班級(jí)授課為基礎(chǔ)，按能力對(duì)學(xué)生進(jìn)行分組，同時(shí)設(shè)計(jì)多層次的教學(xué)目標(biāo)，運(yùn)用不同的方法進(jìn)行分層教學(xué)，這種教學(xué)方法似乎成為解決班級(jí)授課與因材施教這一矛盾的靈丹妙藥?！　?對(duì)高校基礎(chǔ)

4、課傳統(tǒng)班級(jí)授課制的反思　　高校公共基礎(chǔ)課授課一般是以2～4個(gè)自然班合成大班上課。方便日常管理也便于與輔導(dǎo)員、班主任聯(lián)系。隨著近幾年高校不斷地?cái)U(kuò)大招生，學(xué)生層次、地區(qū)差別等因素對(duì)教學(xué)帶來(lái)了一定的負(fù)面影響。由于我國(guó)各地區(qū)的中學(xué)教學(xué)水平有差異，導(dǎo)致同一自然班中高考分?jǐn)?shù)相差幾十余分，有時(shí)甚至一百余分，再加上有些同學(xué)能夠非常順利地適應(yīng)大學(xué)的學(xué)習(xí)方法、授課方法和生活模式，而少數(shù)同學(xué)則不能很快適應(yīng)，這就給大班授課的教師帶來(lái)授課方法、要求、節(jié)奏、難易程度等方面的困難。基礎(chǔ)課教師往往只兼顧了中間那部分學(xué)生，忽視學(xué)有余力者和學(xué)得吃力者。由于課程學(xué)時(shí)的限制，教師在教學(xué)上常常無(wú)法滿足所有學(xué)生的需要。　　隨

5、著高校由“精英”教育向“大眾”化轉(zhuǎn)型，在學(xué)生層次懸殊的現(xiàn)實(shí)面前，“一刀切”的教學(xué)往往使好學(xué)生“吃不飽”“學(xué)不到”知識(shí)，基礎(chǔ)差的學(xué)生卻“聽(tīng)不懂”“跟不上”教學(xué)進(jìn)度。結(jié)果卻有可能“殊途同歸”：好學(xué)生因?yàn)椤皩W(xué)不到”知識(shí)而厭學(xué)；基礎(chǔ)差的學(xué)生因“學(xué)不懂”而厭學(xué)?；A(chǔ)課自然班級(jí)教學(xué)的這種狀況將從根本上危及高校的生存與課程改革的發(fā)展。因此，許多高校開(kāi)始對(duì)基礎(chǔ)課教學(xué)改革進(jìn)行分層教學(xué)的研究和實(shí)踐?！　?高校基礎(chǔ)課分層教學(xué)中存在的問(wèn)題　　高?；A(chǔ)課分層教學(xué)，就是在承認(rèn)學(xué)生有差異的前提下，確立以學(xué)生為教學(xué)的主體，針對(duì)某門基礎(chǔ)課有區(qū)別地設(shè)計(jì)教學(xué)內(nèi)容，控制教學(xué)進(jìn)度，變換授課方式，采用差異性評(píng)估方式，促進(jìn)每個(gè)

6、學(xué)生在最適合自己的學(xué)習(xí)環(huán)境中求得最佳的發(fā)展。分層教學(xué)不僅僅是一種教學(xué)法，更應(yīng)是一種教學(xué)思想，真正從根本上承認(rèn)并尊重學(xué)生的個(gè)體差異，同時(shí)利用學(xué)生差異使教學(xué)活動(dòng)得到優(yōu)化分層教學(xué)，體現(xiàn)了教育的“全體性”、“全面性”、“主動(dòng)性”和“差異性”?！　〈蟛糠指咝；A(chǔ)課分層教學(xué)的做法是，根據(jù)學(xué)生高考后入學(xué)的某門成績(jī)（如英語(yǔ)、數(shù)學(xué)、思政、語(yǔ)文、體育等），將學(xué)生分入不同等級(jí)的班級(jí)，如分為A、B、C三等，然后針對(duì)不同等級(jí)的班級(jí)制定不同的教學(xué)要求。采用這種方法進(jìn)行的分層教學(xué)，雖然同一班級(jí)的學(xué)生在某些方面的差異減小了，便于同一教學(xué)內(nèi)容，采用統(tǒng)一的教學(xué)措施，以實(shí)現(xiàn)統(tǒng)一的教學(xué)目標(biāo)，但實(shí)踐證明，這種簡(jiǎn)單的理解分層

7、教學(xué)，采用簡(jiǎn)單粗暴的方式對(duì)學(xué)生進(jìn)行分級(jí)的方法帶來(lái)的負(fù)面后果卻是弊大于利的?！　?.1簡(jiǎn)單的能力分級(jí)法無(wú)法真正體現(xiàn)學(xué)生的差異我國(guó)大多數(shù)采用分層教學(xué)的高校中，對(duì)學(xué)生的分層標(biāo)準(zhǔn)是以學(xué)生的原有認(rèn)知水平來(lái)決定學(xué)生的層次的，而且對(duì)學(xué)生原有的認(rèn)知水平的判斷往往是根據(jù)入學(xué)考試的分?jǐn)?shù)來(lái)判斷。我們必須注意到每個(gè)學(xué)生在個(gè)性方面表現(xiàn)出來(lái)的各種特征，如接受能力、知識(shí)水平等是顯性的，這些差異可以通過(guò)一些較為科學(xué)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)臏y(cè)驗(yàn)或試驗(yàn)得到。但是，某些情感領(lǐng)域的差異，諸如潛在的興趣、學(xué)習(xí)的態(tài)度，乃至道德水