我國(guó)中高職銜接存在的問(wèn)題、原因及對(duì)策

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1、我國(guó)中高職銜接存在的問(wèn)題、原因及對(duì)策張?chǎng)瘟郲摘要]實(shí)現(xiàn)中等和高等職業(yè)教育的協(xié)調(diào)發(fā)展，是我國(guó)現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)的戰(zhàn)略目標(biāo)。縱觀我國(guó)中高職銜接的實(shí)際情況，中等職業(yè)教育培養(yǎng)目標(biāo)不統(tǒng)一、以學(xué)制銜接為主的銜接模式、課程銜接體系和專業(yè)設(shè)置不連貫、技術(shù)技能等級(jí)銜接不暢通是存在的顯要問(wèn)題，這些問(wèn)題的產(chǎn)生主要源自社會(huì)、政府和學(xué)校三個(gè)層面。針對(duì)這些問(wèn)題，應(yīng)采取設(shè)定連貫的中高職培養(yǎng)目標(biāo)、“學(xué)制銜接”向“內(nèi)涵銜接”轉(zhuǎn)變、構(gòu)建中高職銜接的課程體系、搭建中高職銜接的“立交橋”等相應(yīng)的策略。[..關(guān)鍵詞]中高職銜接培養(yǎng)目標(biāo)課程銜接銜接模式[簡(jiǎn)介]張?chǎng)危?974-），女，

2、湖南南縣人，長(zhǎng)沙職業(yè)技術(shù)學(xué)院，講師，碩士，研究方向?yàn)槁殬I(yè)技術(shù)教育。（湖南長(zhǎng)沙410217）柳燕（1986-），女，湖南漣源人，武漢大學(xué)教育科學(xué)研究院在讀博士，研究方向?yàn)槁殬I(yè)教育管理、教育行政和學(xué)校發(fā)展。（湖北武漢430072）[中圖分類號(hào)]G710[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A[]1004-3985(2015)24-0005-04中等和高等職業(yè)教育是兩個(gè)不同層次級(jí)別的職業(yè)教育，然而兩者的相互銜接和貫通越來(lái)越受到社會(huì)的廣泛關(guān)注。《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》提出，到2020年，形成適應(yīng)經(jīng)濟(jì)發(fā)展方式轉(zhuǎn)變和產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整要求、體現(xiàn)終身教

3、育理念、中等和高等職業(yè)教育協(xié)調(diào)發(fā)展的現(xiàn)代職業(yè)教育體系，滿足人民群眾接受職業(yè)教育的需求，滿足經(jīng)濟(jì)社會(huì)對(duì)高素質(zhì)勞動(dòng)者和技能型人才的需要。由此可以看出，實(shí)現(xiàn)中等和高等職業(yè)教育協(xié)調(diào)發(fā)展是我國(guó)現(xiàn)代職業(yè)教育體系構(gòu)建的戰(zhàn)略目標(biāo)。然而，中等職業(yè)教育一直是我國(guó)的“斷層教育”，中職畢業(yè)生只能進(jìn)人工作崗位，而無(wú)法繼續(xù)升學(xué)，導(dǎo)致中職教育的吸引力不足。近年來(lái)，我國(guó)普通高中與中職教育所占的比例大體趨近，中職畢業(yè)生也有了升人高職的機(jī)會(huì)，但是在中高職銜接的實(shí)際工作中也逐漸暴露出一系列問(wèn)題。文章對(duì)此進(jìn)行詳細(xì)分析，并提出相應(yīng)的解決策略。一、我國(guó)中高職銜接存在的問(wèn)題（一）中等職業(yè)教

4、育培養(yǎng)目標(biāo)不統(tǒng)一我國(guó)職業(yè)教育體系本身沒(méi)有統(tǒng)一的管理體系，內(nèi)部被不同的主管部門(mén)劃分，呈現(xiàn)封閉式管理的狀態(tài)。目前我國(guó)的中等職業(yè)學(xué)校主要分為職業(yè)學(xué)校和技工學(xué)校，職業(yè)教育管理部門(mén)主要有教育部和勞動(dòng)部，職業(yè)學(xué)校歸教育部管理，技T學(xué)校則由勞動(dòng)部管理。我國(guó)政府頒布了一系列指導(dǎo)中等職業(yè)教育的文件，規(guī)定了中等職業(yè)教育的培養(yǎng)目標(biāo)?！爸械嚷殬I(yè)教育的培養(yǎng)目標(biāo)是培養(yǎng)實(shí)用性初級(jí)技術(shù)型人才，但當(dāng)前只重視學(xué)生實(shí)操能力的培訓(xùn)以及未來(lái)就業(yè)能力的培養(yǎng)，出現(xiàn)輕基礎(chǔ)、重專業(yè)，輕理論、重實(shí)踐，輕理解、重操作的現(xiàn)象，只要求學(xué)生應(yīng)該怎樣做，學(xué)生卻不知道這樣做的原因，只知其然而不知其所以然。，

5、”“由于我國(guó)中等職業(yè)教育“政出多門(mén)”，缺乏統(tǒng)一的管理，不同類型中職學(xué)校的培養(yǎng)目標(biāo)差異較大，從而導(dǎo)致各中等職業(yè)學(xué)校的學(xué)制結(jié)構(gòu)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)計(jì)劃“花樣百出”，自然難以達(dá)成統(tǒng)一的培養(yǎng)目標(biāo)。同級(jí)職業(yè)教育培養(yǎng)目標(biāo)不統(tǒng)一自然導(dǎo)致中職不能與高職的培養(yǎng)目標(biāo)相銜接，造成中高職銜接的培養(yǎng)目標(biāo)不連貫。（二）以學(xué)制銜接為主的銜接模式當(dāng)前，我國(guó)中高職銜接的常用模式主要有對(duì)口升學(xué)模式、一貫制模式和直通制模式。對(duì)口升學(xué)模式是中職與高職分別根據(jù)自己的學(xué)制年限進(jìn)行教育，部分愿意繼續(xù)深造的中職學(xué)生，在完成三年中職學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，通過(guò)對(duì)口升學(xué)考試到專業(yè)對(duì)口的高職院校進(jìn)行三年的高職學(xué)

6、習(xí)；“五年一貫制”是一貫制模式的常用模式，主要為“3+2”模式，第一階段是由中職學(xué)校通過(guò)考試招收初中畢業(yè)生，學(xué)習(xí)三年后進(jìn)行各項(xiàng)指標(biāo)的考核，第二階段是考核合格的學(xué)生直接升入高職院校，繼續(xù)學(xué)習(xí)兩年，通過(guò)各項(xiàng)考核將會(huì)獲得大專畢業(yè)證書(shū)；直通制模式是在一所高職院校內(nèi)進(jìn)行中職和高職教育的模式，由高職院直接招收初中畢業(yè)生，前兩年依據(jù)中專課程計(jì)劃開(kāi)展教育，然后按學(xué)業(yè)成績(jī)及綜合表現(xiàn)情況擇優(yōu)選拔學(xué)生升入高職繼續(xù)深造三年，成績(jī)合格者取得高職文憑。如湖南省長(zhǎng)沙職業(yè)技術(shù)學(xué)院的五年制大專部屬于“五年制大專”模式的典型，也稱為“2+3”模式。劉育鋒將我國(guó)中高職銜接劃分為學(xué)制

7、銜接模式和非學(xué)制銜接模式兩種，非學(xué)制銜接是內(nèi)涵式銜接。諸多學(xué)者調(diào)查發(fā)現(xiàn)，我國(guó)中高職銜接模式基本上是學(xué)制銜接，而忽視內(nèi)容和內(nèi)涵上的銜接，導(dǎo)致我國(guó)中高職銜接未能有所突破，無(wú)法達(dá)到真正意義上的銜接，實(shí)現(xiàn)我國(guó)現(xiàn)代職業(yè)教育體系構(gòu)建的戰(zhàn)略目標(biāo)。當(dāng)前在我國(guó)發(fā)達(dá)地區(qū)，中高職銜接模式與國(guó)際接軌程度較高，逐步試行分級(jí)制和注冊(cè)入學(xué)的銜接模式，其他地區(qū)仍然實(shí)行傳統(tǒng)的五年一貫制與招生入學(xué)考試等銜接模式?？偠灾?，我國(guó)這些中高職銜接模式在實(shí)踐中體現(xiàn)出呆板、缺乏靈活性的特征。（三）課程銜接體系和專業(yè)設(shè)置不連貫“只有建立課程銜接體系才可能在體系層面實(shí)現(xiàn)中高職的銜接，因?yàn)閷W(xué)校辦

8、學(xué)要由多種要素構(gòu)成，如師資、學(xué)生、校舍、設(shè)備設(shè)施、課程、管理體系等，而在這些要素中，處于核心的是課程，所有辦學(xué)要素均是以課程為核心而展開(kāi)的。中高職在辦