從接受美學(xué)角度看中學(xué)教學(xué)

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1、從接受美學(xué)角度看中學(xué)教學(xué)從接受美學(xué)角度看中學(xué)教學(xué)　　文學(xué)閱讀教學(xué)領(lǐng)域歷來(lái)是教學(xué)科研的活躍領(lǐng)域，受到人們的普遍關(guān)注和重視。接受美學(xué)強(qiáng)調(diào)讀者在文本閱讀過(guò)程中的作用，認(rèn)為作家創(chuàng)作的文本叫做第一文本，是一個(gè)具有開(kāi)放性召喚結(jié)構(gòu)的物質(zhì)存在，在沒(méi)有被讀者閱讀之前是不具有任何意義的。讀者具有各自不同的期待視野，當(dāng)他響應(yīng)文本的召喚，利用自己的期待視野填補(bǔ)了文本的空白時(shí)，就使文本由第一文本轉(zhuǎn)化為第二文本，具有了實(shí)際的意義。接受美學(xué)理論還深入地研究了讀者接受文學(xué)作品的過(guò)程，使我們能夠以一個(gè)全新的視野認(rèn)識(shí)文本、讀者以及二者之間的相互關(guān)

2、系，這對(duì)我們重新認(rèn)識(shí)文學(xué)閱讀教學(xué)過(guò)程中的教材、教師、學(xué)生等教學(xué)主體以及他們之間的相互關(guān)系具有十分重要的啟示意義。　　一、作為理論依據(jù)的接受美學(xué)闡釋　　20世紀(jì)60年代，以姚斯和伊瑟爾為代表的聯(lián)邦德國(guó)康斯坦學(xué)派提出了　　從接受美學(xué)角度看中學(xué)教學(xué)從接受美學(xué)角度看中學(xué)教學(xué)　　文學(xué)閱讀教學(xué)領(lǐng)域歷來(lái)是教學(xué)科研的活躍領(lǐng)域，受到人們的普遍關(guān)注和重視。接受美學(xué)強(qiáng)調(diào)讀者在文本閱讀過(guò)程中的作用，認(rèn)為作家創(chuàng)作的文本叫做第一文本，是一個(gè)具有開(kāi)放性召喚結(jié)構(gòu)的物質(zhì)存在，在沒(méi)有被讀者閱讀之前是不具有任何意義的。讀者具有各自不同的期待視野，當(dāng)

3、他響應(yīng)文本的召喚，利用自己的期待視野填補(bǔ)了文本的空白時(shí)，就使文本由第一文本轉(zhuǎn)化為第二文本，具有了實(shí)際的意義。接受美學(xué)理論還深入地研究了讀者接受文學(xué)作品的過(guò)程，使我們能夠以一個(gè)全新的視野認(rèn)識(shí)文本、讀者以及二者之間的相互關(guān)系，這對(duì)我們重新認(rèn)識(shí)文學(xué)閱讀教學(xué)過(guò)程中的教材、教師、學(xué)生等教學(xué)主體以及他們之間的相互關(guān)系具有十分重要的啟示意義?！　∫?、作為理論依據(jù)的接受美學(xué)闡釋　　20世紀(jì)60年代，以姚斯和伊瑟爾為代表的聯(lián)邦德國(guó)康斯坦學(xué)派提出了接受美學(xué)理論，并使這一新的理論成為當(dāng)今世界頗有影響的一種美學(xué)理論。它從一個(gè)全新的角度

4、重新溝通了文學(xué)與社會(huì)現(xiàn)實(shí)的聯(lián)系，極大地改變了人們的閱讀觀(guān)念。接受美學(xué)理論以現(xiàn)象學(xué)和解釋學(xué)為理論基礎(chǔ)，它打破了傳統(tǒng)研究中只關(guān)注作家作品的局限，明確地提出了讀者中心論，強(qiáng)調(diào)讀者的不可或缺的、具有決定意義的創(chuàng)造，對(duì)閱讀作品的過(guò)程作了全新的闡釋?zhuān)赫J(rèn)為作品的意義只有在讀者的閱讀過(guò)程中才能產(chǎn)生，它是作品與讀者相互作用的產(chǎn)物，閱讀則是讀者的一種主動(dòng)、積極地參與過(guò)程。這一理論不但第一次引入讀者的研究，還提出了兩個(gè)重要的核心概念：期待視野[1]和召喚結(jié)構(gòu)[2]?！　《?、讀者是文本意義的創(chuàng)造者　　姚斯指出：藝術(shù)只有作為為他之物才能

5、成為自在之物，因此，被閱讀和欣賞是藝術(shù)作品的重要本質(zhì)特征。[3]不存在可以離開(kāi)讀者而自足存在的藝術(shù)作品，讀者在文學(xué)活動(dòng)中絕不是可有可無(wú)、不關(guān)痛癢的因素，他們不是被動(dòng)地接受作品的形象和意義，而是在文學(xué)活動(dòng)中發(fā)揮決定性的作用。每一時(shí)代的每個(gè)讀者都要受到時(shí)代和自身的各個(gè)方面的限制。接受主體的不同需求促使他去接受文學(xué)對(duì)象的不同屬性。這就涉及到第二文本和第一文本這個(gè)概念，每個(gè)讀者讀到的第二文本是各不相同的。　?。ㄒ唬┙邮苊缹W(xué)的召喚結(jié)構(gòu)　　讀者對(duì)文本意義的創(chuàng)造不是無(wú)限的，必然受到來(lái)自文本的限制。因?yàn)闊o(wú)論文學(xué)作品具有什么樣的

6、空白和結(jié)構(gòu)，本文由.L.收集整理無(wú)論它的結(jié)構(gòu)具有多么不確定的意義，讀者對(duì)文學(xué)作品的解讀都必須依賴(lài)文學(xué)作品的召喚結(jié)構(gòu)，這是閱讀和接受的創(chuàng)造性得以開(kāi)始和進(jìn)行的某種基礎(chǔ)性的東西，文學(xué)閱讀和接受既然是文學(xué)的閱讀和接受，它就不能不受文學(xué)作品的限制。伊瑟爾強(qiáng)調(diào)指出：不確定性和空白并不是本文中不存在的、可以由讀者根據(jù)個(gè)人需要任意填補(bǔ)的東西，而是文本的內(nèi)在結(jié)構(gòu)中通過(guò)某些描寫(xiě)方式省略掉的東西。它們雖然要由讀者運(yùn)用自己的經(jīng)驗(yàn)和想象去填補(bǔ)，但填補(bǔ)的方式必須為文本自身的規(guī)定性所制約。[4]在這里就談到了解讀文學(xué)作品中用到的填空，而從接

7、受美學(xué)來(lái)說(shuō)，在中學(xué)生教學(xué)中應(yīng)充分的利用第一文本與第二文本的不同解讀來(lái)啟發(fā)學(xué)生的多樣思維和發(fā)散式探索性的思考方式，教師為了使學(xué)生更加積極的思考發(fā)言，可以更好的利用在解讀文學(xué)作品中的空白和填空。羅曼英伽登在《對(duì)文學(xué)的藝術(shù)作品的再認(rèn)識(shí)》一文中認(rèn)為，作品自身之內(nèi)包含著許多不確定領(lǐng)域即空白。作品價(jià)值的實(shí)現(xiàn)有賴(lài)于作品自身以外的動(dòng)因，也就是讀者的活動(dòng)，即人們常說(shuō)的讀者是去解釋作品的。伊瑟爾繼承和發(fā)揚(yáng)了英伽登的這一觀(guān)點(diǎn)，他在《本文的召喚結(jié)構(gòu)》中指出：文本中的未定性與意義空白是連接創(chuàng)作意識(shí)與接受意識(shí)的橋梁，是前者向后者轉(zhuǎn)換必不可

8、少的條件，它們的作用在于能促使讀者在閱讀過(guò)程中賦予文本中的未定之處以確定的含義，填補(bǔ)文本中意義的空白，體現(xiàn)在本文中的創(chuàng)作意圖，只有通過(guò)讀者才能以不同的方式得到現(xiàn)實(shí)化和具體化，并作為效果以不同的面貌重新出現(xiàn)，作品的未定性和意義空白則促使讀者去探究作品的意義，從而賦予他參與作品意義構(gòu)成的權(quán)利。因而未定性和意義空白就構(gòu)成了作品的基礎(chǔ)結(jié)構(gòu)，這就是所謂的召喚結(jié)構(gòu)。正是在這個(gè)意義上，伊瑟爾將文本與