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《小學(xué)生常見錯(cuò)題產(chǎn)生的原因分析及解決對(duì)策》由會(huì)員上傳分享，免費(fèi)在線閱讀，更多相關(guān)內(nèi)容在教育資源-天天文庫(kù)。
1、小學(xué)生常見錯(cuò)題產(chǎn)生的原因分析及解決對(duì)策?錯(cuò)題是學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中常見的問題。在教學(xué)中，由于教師所用的策略、教學(xué)方式的不同，學(xué)生的學(xué)習(xí)效果也各不相同。另外，學(xué)生個(gè)體學(xué)習(xí)興趣、能力、思維品質(zhì)的不同也會(huì)造成不同的錯(cuò)誤。在教學(xué)中，有經(jīng)驗(yàn)的老師通過對(duì)常見錯(cuò)題的反饋分析，能幫助學(xué)生更好地學(xué)習(xí)。正如皮亞杰所說的：“錯(cuò)誤是有意義的學(xué)習(xí)所必不可少的”。如果我們把學(xué)生學(xué)習(xí)的錯(cuò)誤全部視為不合理時(shí)，學(xué)生自身知識(shí)系統(tǒng)的發(fā)展就處于一種瓶頸狀態(tài)，錯(cuò)誤此時(shí)成為“限制因子”。而當(dāng)我們用生態(tài)學(xué)的整體觀、聯(lián)系觀、動(dòng)態(tài)平衡觀等重新認(rèn)識(shí)錯(cuò)誤的本
2、質(zhì)，充分挖掘和利用錯(cuò)誤中的合理元素，學(xué)生的知識(shí)系統(tǒng)就能在一種不斷逼近或擴(kuò)展瓶頸的過程中波浪式前進(jìn)，實(shí)現(xiàn)可持續(xù)的發(fā)展。因此，筆者就如何有效利用學(xué)生在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中的錯(cuò)題，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，促進(jìn)教師的教，而進(jìn)行了課題研究。本文是筆者在課題研究過程得到的一些啟示，希望得到同行們的幫助和指教。一、學(xué)生常見錯(cuò)題產(chǎn)生的原因分析（一）教師對(duì)學(xué)生錯(cuò)題的認(rèn)識(shí)不足是誘因1．教師對(duì)學(xué)生的錯(cuò)題研究有偏差。其一：課堂上教師怕學(xué)生不明白、怕學(xué)生出錯(cuò)，所以在算理、方法和數(shù)量關(guān)系等方面講得過多、過細(xì)。學(xué)生缺乏了獨(dú)立思考、嘗試實(shí)踐、動(dòng)
3、手操作實(shí)踐等，知識(shí)就不能自主建構(gòu)，老師就不能及時(shí)了解學(xué)生的思路，及時(shí)調(diào)控教學(xué)，因此錯(cuò)題就會(huì)“應(yīng)運(yùn)而生“了。其二：新授課上當(dāng)學(xué)生出現(xiàn)錯(cuò)誤時(shí)，教師怕不能完成教學(xué)進(jìn)度就一帶而過；對(duì)于極個(gè)別的不具有普遍性的錯(cuò)誤就“視而不見”；對(duì)于特別的錯(cuò)例，有的老師會(huì)告訴學(xué)生“這種做法是錯(cuò)的，自己找找原因”又接著下面的授課環(huán)節(jié)了。該生根本沒有時(shí)間去整理自己的錯(cuò)因。因此，教師就不能及時(shí)抓住學(xué)生知識(shí)缺陷及時(shí)反饋。教師這種過度地防錯(cuò)、避錯(cuò)，缺乏對(duì)差錯(cuò)的接納意識(shí)，潛意識(shí)地影響著學(xué)生，學(xué)生在不知不覺中形成了對(duì)錯(cuò)誤原因不主動(dòng)分析，對(duì)錯(cuò)
4、題采取聽之、任之的態(tài)度，或等待老師講解解題思路和答案，被動(dòng)地訂正錯(cuò)題，使錯(cuò)題得不到正視、錯(cuò)誤得不到解決。2.教師反饋評(píng)價(jià)的針對(duì)性不強(qiáng)。教師對(duì)學(xué)生評(píng)價(jià)的主要內(nèi)容是基本知識(shí)、基本技能的掌握，通常以解題的正誤作為唯一的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，反饋時(shí)沒有讓學(xué)生暴露出錯(cuò)誤的思考過程，沒有采取針對(duì)性的糾正措施。遇到錯(cuò)題時(shí)，大多數(shù)的教師都是讓學(xué)生獨(dú)立改正后，教師復(fù)批，如果還是錯(cuò)的話就再次改正再次復(fù)批，或者教師直接把整道題的計(jì)算方法再教一遍……整個(gè)反饋、訂正的過程學(xué)生都處于一個(gè)高度緊張、不知所措、不知所云的精神狀態(tài)，幾天后同樣的
5、錯(cuò)誤還再出現(xiàn)、或又衍生出另一種新的錯(cuò)誤……可見訂正的效果是低效的。再?gòu)牧硪粋€(gè)的角度來看，這反而會(huì)加重學(xué)生的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)，甚至還會(huì)出現(xiàn)抄襲作業(yè)、逃避改錯(cuò)的不良現(xiàn)象，長(zhǎng)期下來就會(huì)磨滅學(xué)生的對(duì)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的興趣。因此，教師對(duì)于學(xué)生在解題的思考過程、思維品質(zhì)等具有發(fā)展價(jià)值的過程性評(píng)價(jià)缺乏針對(duì)性，降低了學(xué)生訂正錯(cuò)題的有效性和積極性，還無意中為新的錯(cuò)題“提供”土壤。（二）受負(fù)遷移、遺忘規(guī)律等心理因素的影響是重要原因心理學(xué)上把遷移也稱學(xué)習(xí)的遷移，是學(xué)習(xí)過程中普遍存在的一種現(xiàn)象，是指已獲得的知識(shí)、技能、學(xué)習(xí)方法或?qū)W習(xí)態(tài)度對(duì)
6、學(xué)習(xí)新知識(shí)、新技能和解決新問題所產(chǎn)生的一種影響。遷移是學(xué)習(xí)的繼續(xù)和鞏固，又是提高和深化學(xué)習(xí)的條件，學(xué)習(xí)與遷移不可分割。以獲得的一種學(xué)習(xí)對(duì)另一種學(xué)習(xí)起促進(jìn)作用的稱為正遷移，反之稱為負(fù)遷移①。在數(shù)學(xué)的學(xué)習(xí)中，學(xué)生都有利用遷移的規(guī)律來學(xué)習(xí)新知識(shí)的成功經(jīng)驗(yàn)、有著嘗試用遷移的規(guī)律去探究他們未知領(lǐng)域的強(qiáng)烈欲望。如學(xué)習(xí)了四年級(jí)的乘法分配律后在計(jì)算45÷5+40÷5時(shí)，嘗試著把算式改寫成（45+40）÷5，發(fā)現(xiàn)這樣改寫是成立的，于是就認(rèn)為120÷4+120÷2=120÷（4+2）也能成立，誤以為“除法分配律”的存在
7、。顯然這是知識(shí)中負(fù)遷移的表現(xiàn)，這種負(fù)遷移還表現(xiàn)在以下的錯(cuò)誤中：如由a-b-c=a-（b+c）聯(lián)想到a-（b-c）=a-b-c、低年級(jí)學(xué)生計(jì)算“40-16=”時(shí)通常會(huì)出現(xiàn)“被減數(shù)個(gè)位不夠減就用減數(shù)6減0”的錯(cuò)誤。教育心理學(xué)研究表明：知識(shí)的學(xué)習(xí)分為感知、理解、鞏固、應(yīng)用、遷移等五個(gè)階段，錯(cuò)題訂正屬于知識(shí)鞏固階段②。艾賓浩斯的“遺忘曲線”告訴我們：遺忘的進(jìn)程是先快后慢，到一定時(shí)候不再遺忘。例如：五年級(jí)的學(xué)生在學(xué)習(xí)梯形面積公式時(shí)，一般不會(huì)漏掉“÷2”，但通常在下一節(jié)練習(xí)課上利用公式來解答應(yīng)用題時(shí)就會(huì)出現(xiàn)漏掉
8、“÷2”的情況，糾正后學(xué)生也基本不會(huì)再犯這種錯(cuò)誤?？梢?，遺忘規(guī)律是給學(xué)生造成錯(cuò)題的一個(gè)重要原因。（三）學(xué)生解題后反思習(xí)慣的缺失是主要原因本人在二年級(jí)就學(xué)生的解題后的習(xí)慣方面相繼進(jìn)行了兩次調(diào)查，得到以下的數(shù)據(jù)（表一）：學(xué)生解題后檢查習(xí)慣調(diào)查比較（%）【略】在自主檢查的學(xué)生當(dāng)中，就檢查方法方面（檢查數(shù)字、符號(hào)有否抄錯(cuò)、方法是否正確、是否還有其他方法）進(jìn)行調(diào)查（表二）學(xué)生解題后檢查方法調(diào)查表【略】發(fā)現(xiàn)學(xué)生只檢查項(xiàng)目（一）的高達(dá)69.23%，同時(shí)檢查項(xiàng)目（一）（二）的占23.
