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1、對目前探究式閱讀教學的幾點思考及建議義烏市雪峰中學范才水摘要：根據(jù)語文新課程標準的要求，閱讀教學的重點是培養(yǎng)學生具有感受、理解、欣賞和評價的能力，逐步培養(yǎng)學生探究性閱讀和創(chuàng)造性閱讀的能力。探究式閱讀教學以探究為基礎(chǔ)特征的一種閱讀教學活動形式，它符合教學改革實際，給課堂教學帶來新的活力。然后當前教學實踐當中，存在著探究內(nèi)容過于雜亂，探究形式過于單一的問題，本文對探究式閱讀教學概念辨析的基礎(chǔ)上，提出探究式閱讀教學的一般策略，抱括文學作品的閱讀教學內(nèi)容的探究和一般文章類閱讀教學內(nèi)容的探究。關(guān)鍵詞：探究，閱讀，探究式閱讀教學眾所周知，傳統(tǒng)課堂教學往往強調(diào)知識的掌握的數(shù)量和掌握的精確性，強調(diào)
2、的是對已有的知識的記憶，并由此形成了教師講、學生聽的教授、灌輸為主的接受式教學模式。在這樣的課堂教學中，教師的權(quán)威，學生的自主性、能動性、懷疑性和創(chuàng)造性遭到抹殺，根本談不上探究精神和實踐能力的培養(yǎng)，素質(zhì)教育也就無從得以實施。隨著新課程改革的大力推進，教學方式發(fā)生了很大的變革，探究式教學使課堂教學煥發(fā)出生機勃勃的活力，它最大限度地滿足學生自主發(fā)展的需要，倡導學生主動參與、探究發(fā)現(xiàn)、交流合作的學習方式，注重學生的體驗和學習的興趣，努力激發(fā)學生的創(chuàng)造潛能。根據(jù)語文新課程標準的要求，閱讀教學的重點是培養(yǎng)學生具有感受、理解、欣賞和評價的能力，逐步培養(yǎng)血紅色呢過探究性閱讀和創(chuàng)造性閱讀的能力，提
3、倡多角度、有創(chuàng)意的閱讀，利用閱讀期待，閱讀反思和批判等環(huán)節(jié)，拓展思維空間，提高閱讀質(zhì)量。上述能力的培養(yǎng)，只有通過引導學生對作品自主探究，在學生自主感受、自主理解、自主鑒賞的閱讀過程中。閱讀能力才得以鍛煉、促進和提高。閱讀，從其自然固有的本來面目來說，是一個主動探究的過程。它首先是學生與作品之間的對話，然后是學生之間就作品所進行的對話。教師參與后，則是學生、教師就作品所進行的對話。探究式教學的過程，是學生、教師、文本之間開展交流、對話等互動過程，“視界”得以交接、沖突、介入與融合，從而獲得美的感受、欣賞與鑒別能力。一、目前探究式閱讀存在的問題探究式閱讀教學時以探究為基本特征的一種閱讀
4、教學活動形式，它符合教學改革實際，給課堂教學帶來新的活力。但是，不少教師在教學實踐中對如何運用好探究式教學存在著誤區(qū)，主要體現(xiàn)在探究式學習的內(nèi)容和探究的學習方式把握不準，“探究”游離于閱讀教學之外。（一）探究內(nèi)容過于雜亂1.探究內(nèi)容偏離閱讀教學本質(zhì)。閱讀教學要求以文本為基礎(chǔ)，教學要引導學生走進作品，探究性作品的深刻內(nèi)涵、表現(xiàn)手法，從中獲得體驗感悟，享受審美情趣。然而，在閱讀教學探究中，有的課堂教學偏離了語文教學內(nèi)容，與綜合性活動課相混淆。如上《西湖的綠》，本意是探究西湖“綠”的特點，各處有不同特色，然當有學生提出“西湖為什么這么綠？”這一問題后，教師未能很好的駕馭課堂，教學朝著探究
5、西湖綠的成因，西湖的環(huán)境形成，環(huán)境保護等方向偏離。這樣，就架空了作品本身，學生對作品的理解，游離了閱讀教學的目標，是非探究式閱讀教學。2.探究內(nèi)容難讀過大，問題過深.有的閱讀教學探究的是語文學科的內(nèi)容，探究內(nèi)容的難讀過大，問題過深，實際上也就缺乏了探究的價值。有的老師上魯迅作品《風箏》，就要學生去探究魯迅作品的藝術(shù)風格，魯迅作品的思想特色。不說這些問題不能探究，但總覺得是小馬拉大車，我們面對的是中學生，不是研究生。脫離學生實際來“拔苗助長”，必然造成學生思維紊亂，導致不良后果。學生閱讀能力，創(chuàng)新意思的培養(yǎng)，不得靠追求“難”、“深”所能達到的。這樣的探究脫離學生實際，探究的意義無法彰
6、顯。3.探究內(nèi)容過程過淺，問題過于簡單。有的閱讀教學探究也是語文學科的內(nèi)容，但問題過于容易，沒有探究的價值，如《烈日暴雨下的祥子》：找出描寫烈日的句子，找出描寫暴雨的句子，探究這樣的烈日暴雨下的感受如何？這些問題考察的只是學生的篩選能力，在文章中現(xiàn)成的答案，激不起學生探究的興趣。如把問題轉(zhuǎn)換成：體會烈日的特點，暴雨的特點以及感受祥子的命運可能更能激發(fā)學生的探究欲望，激活學生的思維。因而探究教學的問題不是教師的漫不經(jīng)意的發(fā)問，必須經(jīng)過精心設(shè)計，具有一定的新穎性，這樣才具有探究的價值。（二）探究形式過于單一1、課堂教學千篇一律滿天問，漫天答。有的老師認為新課改就是以問題為中心引領(lǐng)學生探
7、究，結(jié)果小問題不斷，大問題成串?！墩Z文課堂標準》指出：“閱讀時學生的個性行為。不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐”。此種閱讀教學，“教師的分析”似乎是少了，但代之而起的是以教師的串串問題，領(lǐng)起學生不著邊際的漫天回答，實則是“教師的分析”的另類體現(xiàn)?！皞€性化”是學生語音文本對話的結(jié)果，體驗和對話都建立在學生對文本的個性化解讀上。串串問題拼湊起來的回答，尤其是以指向教師既定“標準答案”為準的回答，甚至比“教師分析”來的更為糟糕。因為它既是對學生對文本的個性化解讀和教師對
