小學(xué)語(yǔ)文論文：語(yǔ)用意識(shí)觀照下，關(guān)于表達(dá)文字韻致的幾點(diǎn)淺思

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1、心之所至，韻致初開——語(yǔ)用意識(shí)觀照下，關(guān)于表達(dá)文字韻致的幾點(diǎn)淺思　小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)走過了風(fēng)風(fēng)雨雨幾十年，各種風(fēng)向吹過，種種理念洗刷過，如今已然回歸語(yǔ)文的本質(zhì)——口頭為“語(yǔ)”，書面為“文”，文本于語(yǔ)，不可偏指，故合言之。亦見此學(xué)科“聽”“說”“讀”“寫”宜并重，誦習(xí)課本，練習(xí)作文，固為讀寫之事。而在2011版《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》中，特別強(qiáng)調(diào)了語(yǔ)言文字的運(yùn)用意識(shí)，“語(yǔ)用意識(shí)”的提出可謂一石激起千層浪，諸多對(duì)語(yǔ)言文字運(yùn)用理念的研究乃至課堂教學(xué)研討活動(dòng)層出不窮，大家似乎在迷茫中尋找到了一條新的路徑，似乎為已經(jīng)走向極致的小語(yǔ)課堂帶來了

2、無限可能。然而，我們尋求的“語(yǔ)用”，真的就是“語(yǔ)用”嗎？我們呈現(xiàn)的“表達(dá)”，真的就是“表達(dá)”嗎？筆者有如下思考。一、觀照課堂，至少存在三大“偽”現(xiàn)象。（一）“偽文本”割裂文本載體與語(yǔ)文素養(yǎng)之聯(lián)系。為了“文字”而“文字”的現(xiàn)象屢見不鮮，特別是在低中段第一課時(shí)的教學(xué)中，“導(dǎo)入新課——自由讀課文——檢查自學(xué)——研究生字詞——讀順課文——總體關(guān)照文本表達(dá)”的模式充斥于常態(tài)課堂中(此處專指非公開教研活動(dòng)之原生態(tài)課堂)。其中，大量的時(shí)間被老師們運(yùn)用于對(duì)字詞句的教學(xué)中，逐字逐句逐個(gè)值得玩味的細(xì)節(jié)均如至寶，或集中講授，或隨文識(shí)字，或

3、詞串教學(xué)，或反復(fù)讀文句，如此種種不一而足。然而，我們?cè)趯?duì)文本進(jìn)行梳理、篩選、重組時(shí)，真的有思考有觀點(diǎn)地選擇合適的文本了嗎？在日復(fù)一日的語(yǔ)言文本學(xué)習(xí)之后，學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)究竟得到了怎樣程度的提升？當(dāng)他們沉溺于機(jī)械的聽說讀寫模式化訓(xùn)練之中時(shí)，內(nèi)心深處真的萌生了語(yǔ)言文字的嫩芽了么？一連串沉重的問題，時(shí)刻在執(zhí)教了十五年語(yǔ)文的筆者腦海中縈回，深覺有走下去漸行漸深之必要性與緊迫性。（二）“偽得意”割裂學(xué)生話語(yǔ)與文本意蘊(yùn)之溝聯(lián)。每一篇文本，文字表達(dá)是顯象意向，內(nèi)涵價(jià)值是隱性靈魂，也就是我們經(jīng)常說的“價(jià)值取向”。我們很多教師在接觸文本

4、之后，在第一時(shí)間求經(jīng)與《教學(xué)參考用書》，取道于名師名家對(duì)教材的研讀。如此，就做到了“正確理解和把握教材，領(lǐng)會(huì)編者意圖，落實(shí)課程目標(biāo)?！币虼?，老師們的教案中“教學(xué)目標(biāo)”一欄往往用如此句式：“培養(yǎng)學(xué)生熱愛****的情感?！弊鳛榭偨Y(jié)性綱領(lǐng)。就如《三袋麥子》一課教學(xué)中，教者引導(dǎo)學(xué)生必須“最”喜歡小猴，因?yàn)樾『铩白鍪掠羞h(yuǎn)見，且懂得感恩回報(bào)。”將學(xué)生對(duì)憨厚貪吃的小豬，勤勞節(jié)儉的小牛的喜愛大棒打出腦海，或者退一箭之地。一直以為，好的語(yǔ)文課堂應(yīng)該是無痕、自然而又“大道無形”的。文本背后立體的情感、意蘊(yùn)，可意會(huì)不可言傳的微妙感觸，應(yīng)是

5、在環(huán)環(huán)節(jié)節(jié)水到渠成的課堂推進(jìn)中，由學(xué)生發(fā)自內(nèi)心地生成感悟，形成情感的成長(zhǎng)，從而萌生價(jià)值的樸素判斷。這是一種內(nèi)心意識(shí)的喚醒，是學(xué)生生命的自覺砥礪，而非教者“Followme”領(lǐng)袖式號(hào)召。因此，“得”文本之“意”，如何“得”，得何“意”，尚需商榷。（三）“偽表達(dá)”割裂學(xué)生表達(dá)需求與語(yǔ)言運(yùn)用之渠道。當(dāng)我們開始關(guān)注語(yǔ)言的實(shí)際運(yùn)用時(shí)，往往也順帶著關(guān)注學(xué)生“聽”“說”“讀”“寫”“思”“辯”多維度立體的表達(dá)渠道，并且向著越發(fā)精細(xì)化的程度漫溯。我們的評(píng)價(jià)手段更是多元，學(xué)生們各種修辭手法信手拈來，古詩(shī)詞背誦運(yùn)用得行云流水。當(dāng)我們開始

6、沾沾自喜于教育教學(xué)理念以及課堂教學(xué)模式“華麗轉(zhuǎn)身”的同時(shí)，以韓寒為代表的“語(yǔ)文人物”給予語(yǔ)文教師們迎頭痛擊——在學(xué)校作文成績(jī)差到令人發(fā)指的他，一舉奪得“新概念”作文大賽一等獎(jiǎng)；告別主流教育學(xué)校的他，博文升為國(guó)內(nèi)點(diǎn)擊率第一，入選美國(guó)《時(shí)代》周刊“全球最具影響力人物”之一。這就將“偽表達(dá)”的命題帶入我們的視野，語(yǔ)文教育的庸俗化和學(xué)生語(yǔ)用品質(zhì)的低劣化已經(jīng)在我們的語(yǔ)文課堂上泛濫成災(zāi)。前者表現(xiàn)為應(yīng)試傾向與政治傾向的泛化，后者表現(xiàn)為學(xué)生接地氣“表達(dá)需求”與課堂高大上“語(yǔ)言運(yùn)用訓(xùn)練”導(dǎo)向的嚴(yán)重悖離上。何時(shí)能達(dá)至莫言所述語(yǔ)文教學(xué)境界

7、：“因?yàn)橛辛硕嗄甑氖褂谜Z(yǔ)言的實(shí)踐，學(xué)起來會(huì)事半功倍。讓孩子們像拌黃瓜菜一樣去學(xué)那些枯燥的邏輯、語(yǔ)法，毫無疑問是一樁苦差事，我們完全可以把語(yǔ)文課教學(xué)搞得妙趣盎然?！?，我們?nèi)匀挥泻苈L(zhǎng)的道路要走。二、求本溯源，形成“偽現(xiàn)象”原因有三。（一）過度精細(xì)開發(fā)文本對(duì)于文本的開發(fā)與解讀決定著一節(jié)課的導(dǎo)向與高度，課堂教學(xué)的“檔次”與“品格”往往就體現(xiàn)于教者先期對(duì)文本的表達(dá)方式、文本內(nèi)涵、外延拓展的把握上。因此老師們往往熱衷于過度精細(xì)地開發(fā)文本，“無中生有”“漫無邊際”“揠苗助長(zhǎng)”式的高屋建瓴導(dǎo)學(xué)常出現(xiàn)于課堂中。這與醫(yī)務(wù)人員“防御性醫(yī)

8、療”的心理成因如出一轍，醫(yī)務(wù)人員會(huì)為了降低醫(yī)療風(fēng)險(xiǎn)、減少承擔(dān)風(fēng)險(xiǎn)責(zé)任而對(duì)患者實(shí)施超出規(guī)范化診療常規(guī)的檢查、診斷和治療。教者也會(huì)在開發(fā)文本時(shí)不斷做著加法，研究作者創(chuàng)作過程，研究作者創(chuàng)作心態(tài)，言語(yǔ)表達(dá)方式，再加入對(duì)其文化心理素質(zhì)和創(chuàng)作內(nèi)驅(qū)力的深層思索，教者本身的二度開發(fā)與心理創(chuàng)作亦是重點(diǎn)，唯恐有所遺漏，從而導(dǎo)致文本“透徹通明”，卻滿身篩洞，讓人不止