小學(xué)語文論文：學(xué)情——教學(xué)的原點(diǎn)

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1、學(xué)情——教學(xué)的原點(diǎn)　[內(nèi)容摘要]：一切教育教學(xué)的終極目標(biāo)就是為了提高兒童生命質(zhì)量，提升兒童生命價值。教學(xué)是認(rèn)知活動，更是生命活動。任何輕慢了，忽略了，甚至擠壓了童心的教學(xué)，毫無疑問是低效無用的，更是有害的。教學(xué)，首先應(yīng)該讓生命在場，讓兒童在場。兒童立場必須貫穿整個小學(xué)語文教學(xué)的全過程，教師應(yīng)以兒童的前在狀態(tài)來確定教學(xué)目標(biāo)，以兒童的課堂狀態(tài)來調(diào)整教學(xué)預(yù)案，以兒童的生命成長來評價教學(xué)效果，這樣才能開發(fā)學(xué)生的生命潛能，激活學(xué)生的生命活力，讓學(xué)生感受生命的律動，讓師生浸潤生命的滋養(yǎng)。[關(guān)鍵詞]：兒童立場前在狀態(tài)課堂反應(yīng)生命成長綜觀目前正在進(jìn)行的基礎(chǔ)教育課程改革，若追問其

2、改革或研究的終極目標(biāo)，應(yīng)該歸結(jié)于“一切為了學(xué)生的發(fā)展”，“讓每個學(xué)生都成為健康、積極、主動發(fā)展的人”，讓課堂成為有利于學(xué)生發(fā)展的“學(xué)習(xí)樂園”，讓學(xué)校成為有利于學(xué)生成長的“精神家園”，或一言以蔽之：一切教育教學(xué)的終極目標(biāo)就是為了提高生命質(zhì)量，提升生命價值。目標(biāo)是行為的“向?qū)А?，同時也是行為的“醫(yī)生”，對實(shí)踐行為有著導(dǎo)引和規(guī)誡的作用。我們以上述的教學(xué)所追求的終極目標(biāo)來觀照當(dāng)下教學(xué)理論的展開和教育實(shí)踐的進(jìn)行的話，卻發(fā)現(xiàn)諸多令人遺憾之處，如：解讀文本越俎代庖，脫離學(xué)生；制定目標(biāo)流于形式，忽視學(xué)生；教學(xué)設(shè)計拘泥形式，抽象學(xué)生；教學(xué)過程亦步亦趨，限制學(xué)生；教學(xué)評價單一刻板，

3、麻木學(xué)生?？梢哉f，“兒童立場”在教師心中扎得不夠深，在課堂教學(xué)中體現(xiàn)得不夠足，重視兒童發(fā)展的路走得不夠?qū)?。我認(rèn)為，教學(xué)是認(rèn)知活動，更是生命活動。任何輕慢了，忽略了，甚至擠壓了童心的教學(xué)，毫無疑問是低效無用的，更是有害的。教學(xué)，首先應(yīng)該讓生命在場，讓兒童在場。兒童立場必須貫穿整個小學(xué)語文教學(xué)的全過程，這樣才能開發(fā)學(xué)生的生命潛能，激活學(xué)生的生命活力，讓學(xué)生感受生命的律動，讓師生浸潤生命的滋養(yǎng)，直至教學(xué)終極目標(biāo)的最終實(shí)現(xiàn)。一、制定教學(xué)目標(biāo)的依據(jù)——分析兒童的前在狀態(tài)小學(xué)語文這門學(xué)科，一是姓“語”，一是姓“小”。每一位教師都清楚，語文教學(xué)的根本是促進(jìn)兒童語文素養(yǎng)的發(fā)展。

4、因此，對兒童的前在狀態(tài)的分析應(yīng)是教學(xué)的起點(diǎn)，學(xué)生的發(fā)展是教學(xué)的落點(diǎn)。這種“生本”理念必須在教學(xué)設(shè)計之初就應(yīng)該得以體現(xiàn)。目前的一些教學(xué)出現(xiàn)了“虛目標(biāo)”、“泛目標(biāo)”、“去目標(biāo)”的現(xiàn)象，無疑是把學(xué)生的發(fā)展放在了次要的位置，課堂教學(xué)的價值轉(zhuǎn)向了體現(xiàn)教師個人的才藝展示。這種“師本式”教學(xué)很大程度上只是教師在精心演繹個人的“鉆研所得”，學(xué)生在教師設(shè)計的圈子里“學(xué)習(xí)”，不清楚學(xué)什么和為什么這樣學(xué)。如果教師在教學(xué)設(shè)計之初僅僅囤于對“我要教什么”、“我要怎么教”的思考，而忽視學(xué)生“我要學(xué)什么”、“我可以怎么學(xué)”的思考，那么任何看起來指向明確的教學(xué)目標(biāo)都只是教師的“一廂情愿”，再精

5、湛無比的教學(xué)策略都只是課堂中缺乏靈動的“擺設(shè)”。怎樣制定的教學(xué)目標(biāo)才貼合學(xué)情呢？（一）尊重學(xué)生，以準(zhǔn)確合適的文本育人的核心價值明晰教學(xué)目標(biāo)我國著名的小學(xué)語文教育專家沈大安先生曾說：“教師對文本的解讀可以非常深刻和獨(dú)到，但我們不能忘記我們面對的是8—14歲的兒童?！遍L期以來，我們習(xí)慣站在成人的立場上，用成人的思維方式看待他們，其實(shí)兒童不是“小大人”，他們有自己的年齡心理特點(diǎn)，他們有自己獨(dú)特的認(rèn)識世界的方式，我們不能把成人的認(rèn)識強(qiáng)加給孩子。如某教師執(zhí)教完《生命的林子》（蘇教版第十一冊第10課）一課后，參與評課的老師中一部分人認(rèn)為文本的育人價值應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生體會生命的意

6、義或價值所在，然筆者卻不這樣認(rèn)為，從文題和內(nèi)容來看，文本更多的是闡述“生命”與“林子”，“成才”與“環(huán)境”二者之間的關(guān)系，讓學(xué)生對此有初步的認(rèn)識，至于探究生命的價值，我認(rèn)為這種站在“哲學(xué)、文化、人生的角度來審視教材”之“高”，與兒童僅有的12歲的年齡之“小”，生命成長閱歷之“淺”，落差懸殊太大，必將導(dǎo)致教學(xué)走向死板沉悶的說教，讓學(xué)生主體嚴(yán)重失衡。所以，我們在細(xì)讀文本時必不可少的一步是換位思考：如果讓孩子們來讀這個文本，他們會怎樣解讀？他們有哪些不懂的地方？他們會提出什么問題？他們會誤讀嗎？如果發(fā)生理解錯誤，我們怎么去引導(dǎo)？……如在教學(xué)《最佳路徑》（蘇教版國標(biāo)本第

7、八冊第6課），當(dāng)學(xué)生找出課文中第1、2兩自然段中直接描寫格羅培斯心情的詞語——“焦躁”之后，談及引起他焦躁的原因時，有的學(xué)生說：“是因?yàn)楦窳_培斯實(shí)在想不出辦法了，所以他很焦躁?！蔽覀冊趥湔n時應(yīng)當(dāng)考慮，如果兒童解讀出現(xiàn)這種情況，我們該怎樣去引導(dǎo)。我嘗試著讓學(xué)生去關(guān)注文中出現(xiàn)的幾個數(shù)字：“從事建筑研究40多年”，“推翻了50多個方案”將這些語句與那位同學(xué)所說“無計可施，無法可想”聯(lián)系起來，有沒有什么矛盾的地方呢？經(jīng)過這樣一番引導(dǎo)，思考，學(xué)生才從中體會到了格羅培斯做任何設(shè)計都精益求精的品質(zhì)。兒童的生活世界是成人世界不能替代的，教學(xué)如若要引導(dǎo)學(xué)生精神建構(gòu)，也必須是在他們

8、的世界里完成的。教師是教