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《小學(xué)語(yǔ)文論文：?jiǎn)栐\學(xué)情，探尋語(yǔ)文教學(xué)“至簡(jiǎn)”之策》由會(huì)員上傳分享，免費(fèi)在線閱讀，更多相關(guān)內(nèi)容在教育資源-天天文庫(kù)。
1、問(wèn)診學(xué)情，探尋語(yǔ)文教學(xué)“至簡(jiǎn)”之策 摘要：本文從課堂觀測(cè)中發(fā)現(xiàn)的教師“目中無(wú)人”的現(xiàn)象談起，結(jié)合教學(xué)實(shí)例從敲鼓聽(tīng)音，知深淺；刨根究底，探究竟；傾情參與，明方向等三個(gè)方面詮釋了教在兒童學(xué)的起點(diǎn)上，必須要問(wèn)診學(xué)情；而探尋語(yǔ)文教學(xué)“至簡(jiǎn)”之策即為聽(tīng)真切、善引導(dǎo)、因材施教等立足學(xué)情，實(shí)現(xiàn)教與學(xué)雙方最佳契合點(diǎn)的過(guò)程。關(guān)鍵詞：學(xué)情至簡(jiǎn)傾聽(tīng)導(dǎo)引因材施教2013年3月的《江蘇教育·小學(xué)教學(xué)》【專(zhuān)題欄目】涉及了這樣一個(gè)話題：“教在兒童‘學(xué)’的起點(diǎn)上”文中提出：教在兒童“學(xué)”的起點(diǎn)上，就是站在兒童的立場(chǎng)上，改變以往固定的思維方式，從兒童的角
2、度審視教材，設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)活動(dòng)。然而當(dāng)前很多小學(xué)的課堂教學(xué)并沒(méi)有真正地教在學(xué)生“學(xué)”的起點(diǎn)上，而是教在教師自己的興奮點(diǎn)上，教在自我經(jīng)驗(yàn)上，教在教案上，教在習(xí)題上，甚至教在考點(diǎn)上……教學(xué)一旦建立在教師“視點(diǎn)”之上，離開(kāi)了對(duì)學(xué)生的研究，最好的設(shè)計(jì)也會(huì)成為無(wú)本之木、無(wú)源之水。初讀此文，覺(jué)得有些危言聳聽(tīng)，試想教師不研究學(xué)生，怎么能展開(kāi)教學(xué)，怎么能真正提升課堂的教學(xué)質(zhì)量，真正為學(xué)生服務(wù)？教師緣何“目中無(wú)人”然而事實(shí)卻總與我們美好的想法相差甚遠(yuǎn)。在學(xué)校組織的調(diào)研課中、在參加全省的閱讀教學(xué)觀摩課上，秉持著語(yǔ)文教學(xué)“得意、得言、得法”的老師們
3、，在華麗地演繹著自己無(wú)可挑剔的教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，卻恰恰與學(xué)生漸行漸遠(yuǎn)。一、失去根基的“空中樓閣”一位教師在執(zhí)教《孔子游春》一課時(shí)，從泗水河畔賞春到論水、言志每個(gè)環(huán)節(jié)都引入了小古文的對(duì)比學(xué)習(xí)，可見(jiàn)老師語(yǔ)文素養(yǎng)的深厚、古文知識(shí)的淵博。也許在自己的班里，他系列化的教學(xué)，學(xué)生已能達(dá)到自讀自悟的能力，然而不幸的是，他借班上課，所教班級(jí)的學(xué)生明顯還沒(méi)有具備如此深厚的閱讀古文的功底，整節(jié)課學(xué)習(xí)氛圍沉悶，學(xué)生在老師的牽引下，亦步亦趨地學(xué)完了整篇課文，毫無(wú)學(xué)習(xí)的主動(dòng)性而言。整堂課，老師教的累、聽(tīng)課者也覺(jué)得索然無(wú)味。二、千篇一律的教學(xué)步驟學(xué)校調(diào)研
4、聆聽(tīng)到同行們的教學(xué)，發(fā)現(xiàn)一個(gè)特別有意思的規(guī)律：那就是無(wú)論哪個(gè)年級(jí)、無(wú)論哪個(gè)班都會(huì)按照以下教學(xué)模式進(jìn)行語(yǔ)文教學(xué)：第一課時(shí)：自由朗讀課文——檢查學(xué)生的自學(xué)情況：讀準(zhǔn)字音、長(zhǎng)句子——理解詞語(yǔ)的含義——指名讀課文——概括段意——概括文章的主要內(nèi)容——寫(xiě)字。第二課時(shí)：認(rèn)讀詞語(yǔ)——復(fù)習(xí)鞏固上節(jié)課的內(nèi)容——逐段理解品悟——有感情地朗讀——課外拓展——練筆深化……如此這般的教學(xué)模式似乎就建構(gòu)了中高年段語(yǔ)文教學(xué)框架，每天都這樣上、每節(jié)課都這樣上、六年二千多天里老師如果都秉持著這樣的教學(xué)步驟，不厭其煩，可為什么到了小學(xué)畢業(yè)時(shí)，我們的學(xué)生在語(yǔ)
5、文的學(xué)習(xí)上還未實(shí)現(xiàn)自動(dòng)化地學(xué)習(xí)呢？理由只有一個(gè)，那就是固有的教學(xué)模式摧毀了學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣、探究的樂(lè)趣、創(chuàng)新的意識(shí)，真正成為了只會(huì)按固有節(jié)奏運(yùn)行的學(xué)習(xí)機(jī)器。一、形同虛設(shè)的課前預(yù)習(xí)進(jìn)入中高年段，語(yǔ)文老師都會(huì)布置預(yù)習(xí)作業(yè)，可在深入課堂時(shí)，我們發(fā)現(xiàn)老師們的預(yù)習(xí)步驟往往到課堂上要進(jìn)行重演，究其原因是學(xué)生的良莠不齊，造成課前預(yù)習(xí)完成質(zhì)量不一，而為了確保教學(xué)質(zhì)量，老師們不得不在課堂上炒冷飯，以“教學(xué)步調(diào)”一致的名義，讓學(xué)習(xí)習(xí)慣良好的同學(xué)放慢腳步陪讀學(xué)困生。如此連續(xù)地炒冷飯，最后沒(méi)有炒熱學(xué)困生的心，反而炒冷了優(yōu)秀學(xué)生的自學(xué)興趣，降低了課
6、堂的教學(xué)質(zhì)量，給后進(jìn)生更多偷懶的機(jī)會(huì)?！纠硇运剂俊棵鎸?duì)以上的問(wèn)題，我不由想到了著名醫(yī)學(xué)教授郝萬(wàn)山先生講述的一個(gè)醫(yī)學(xué)故事：十多年前，醫(yī)學(xué)界召開(kāi)過(guò)一次國(guó)際性的醫(yī)學(xué)學(xué)術(shù)交流會(huì)。在交流會(huì)上，很多國(guó)家的醫(yī)生討論了許多關(guān)于醫(yī)學(xué)界的很重要的議題，其中有個(gè)議題是“個(gè)性化的治療方案和群體性的治療方案哪一個(gè)更先進(jìn)，更優(yōu)化?！彼^群體化的治療方案，就是一些人都得了某種病以后，醫(yī)生都用同一種方案去進(jìn)行治療。所謂個(gè)體化的治療方案，就是雖然這些人都得了同一種病，但是醫(yī)生要根據(jù)這些人的性別、年齡、個(gè)人的心理狀況，以及對(duì)疾病的反應(yīng)狀態(tài)，制定出針對(duì)個(gè)體的
7、治療方案。這種最具有針對(duì)性的個(gè)性化治療方法，在我國(guó)已經(jīng)延續(xù)了一千八百多年，它就是由我國(guó)名醫(yī)張仲景創(chuàng)造的。而今天的中醫(yī)界把個(gè)體化的治療方案叫做“辯證論治”，也就是中醫(yī)在分析病例的過(guò)程中，用中醫(yī)理論分析病人得病后病變部位、病變性質(zhì)、體內(nèi)正氣與邪氣的關(guān)系，然后再針對(duì)情況去治療，同一種病，對(duì)不同的人、在不同的階段，有不同的表現(xiàn)，然后用不同的藥方，這就是“同病異治”，而張仲景的辯證論治給予后世的另一個(gè)啟發(fā)，叫做“異病同治”也就是不同的病可以用同一種方法，甚至用同一個(gè)方子治療。醫(yī)生救死扶傷，老師教書(shū)育人；前者醫(yī)人，后者醫(yī)心，在某些程
8、度上是有共通之處的。在我們實(shí)施教育教學(xué)時(shí)，是否可以思考這樣一個(gè)命題：“個(gè)性化的教育方案和群體性的教育方案如何攜手并進(jìn)？”面對(duì)大班化的群體教學(xué)，我們是否設(shè)計(jì)出更符合學(xué)生身心發(fā)展的個(gè)體化方案？這樣“為了一切學(xué)生，為了學(xué)生的一切，一切為了學(xué)生”的教育目標(biāo)是否能落實(shí)得更好？而這一切最重要的在與教師眼中是否有人？是否真正站在兒
