小學語文論文：對話式閱讀教學的實踐與探索

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1、對話式閱讀教學的探索與實踐【摘要】本文分析了對話式閱讀教學中存在的問題及原因，總體建構(gòu)了對話式閱讀教學的基本模式，提出了具體實施“閱讀對話”的改良策略，明晰了“閱讀教學對話”的主要方式和基本操作要求。【關(guān)鍵詞】閱讀對話閱讀教學對話隨著課改的推進，對話成了語文課堂一道亮麗的風景。但是仔細審視當前的語文課堂，由于觀念的偏差、認識的局限，導致對話教學中出現(xiàn)了很多虛浮和無效現(xiàn)象。本文擬從對話式閱讀教學存在的問題入手，廓清對話式閱讀教學的內(nèi)涵，提出解決策略。一、對話式閱讀教學中存在的問題及分析（一）存在問題我們通過對36堂閱讀隨堂課的調(diào)查，從“對話對

2、象、對話形式、對話目標”三個大類作為觀察要點進行觀察分析，發(fā)現(xiàn)課堂中出現(xiàn)的一些問題和現(xiàn)象不得不令我們深思。觀察要點觀察結(jié)果現(xiàn)狀分析對話對象81℅的課（29節(jié)）只關(guān)注15℅-30℅的優(yōu)生，19℅的課（7節(jié)）能關(guān)注大多數(shù)學生。課堂中，教師與少數(shù)學生的問答替代了全班學生的思維。對話過程中，教師關(guān)注什么？是關(guān)注結(jié)果還是學生的思維？課堂中的替代思維現(xiàn)象告訴我們：教師關(guān)注結(jié)果的多，關(guān)注過程的少；關(guān)注少數(shù)學生的多，關(guān)注全體學生的少；究其實質(zhì)是教師對對話認識不深入，把對話看作課堂表演的“道具”，對話不是真實的，而是虛假的。對話形式86℅的課（31節(jié)）以師生

3、問答式對話為主。14℅的課（5節(jié)）能關(guān)注生生之間思維的交流、喚醒、碰撞。問答式對話是一種低效對話，這種對話缺乏思維的交鋒、思想的碰撞，更缺乏教師與學生之間的自我反思和相互喚醒。究其實質(zhì)是教師缺少組織學生進行深層次思維對話的策略，缺少機智應(yīng)對學生對話中生成的能力。對話目標67℅的課（24節(jié)）不圍繞教學目標、教學內(nèi)容而進行盲目對話。對話偏離了目標，就變成了盲目對話。譬如有些教師沒有引導學生在充分閱讀文本、傾聽文本的情況下，一味讓學生大膽言說，師生對話游離文本之外。這種盲目對話虛化了語言文字的咀嚼品味，放棄了語言文字的感悟積累，結(jié)果讓語文課堂變了

4、味，削弱了其形成與發(fā)展學生的語文素養(yǎng)的作用。（二）理論思考要想分析上述問題存在的原因，我們首先要分清“閱讀對話”理論和“教學對話”理論這兩個概念?！墩n標》中的對話至少包含兩層含義：一是“閱讀對話”——閱讀是讀者與文本主體間對話的過程；二是“閱讀教學對話”——8教學是教師與學生以及學生與學生的主體間的對話過程。前一層含義可理解為閱讀對話就是師生各自與文本之間展開對話的過程（即師本對話、生本對話）。這種對話，側(cè)重與閱讀中師生對文本的“傾聽”。后一層含義，可理解為教學對話是師生的獨特體驗和感受的交流和分享，側(cè)重于教學中師生對文本的“言說”（即師生

5、、生生之間的對話）。對話式閱讀教學是指在閱讀教學中以對話為原則，在對話精神支配下合理地“傾聽”和“言說”的動態(tài)的教學過程，其實質(zhì)就是學生通過與教師、與文本、與他人及自己的對話式溝通和交流，是生命主體間言語與精神的溝通、感悟、融合。（三）原因分析上述現(xiàn)象究其原因：一方面是教師對對話理論的內(nèi)涵認識不清，對“教學對話”的理解不當而出現(xiàn)的問題，“教學對話”既不是從過去的教師滿堂講到現(xiàn)在的滿堂問，也不是由學生靜靜地聽到頻繁的討論。另一方面是教師們在教學中忽視了“閱讀對話”而出現(xiàn)的問題，用師生交流、問答等形式代替學生對課文的反復(fù)閱讀，不自覺地用“教學對

6、話”替代“閱讀對話”?；谝陨犀F(xiàn)狀分析，我們認為有必要對對話教學進行認真的反思和糾偏，構(gòu)建積極有效的閱讀對話教學框架。二、總體建構(gòu)對話式閱讀教學的基本模式如圖所示，具體內(nèi)涵在下文闡述。生生群體生生個體師生群體師生個體教師比照參讀身份轉(zhuǎn)換學生對話氛圍對話話題對話形式對話常規(guī)主體轉(zhuǎn)換自主預(yù)習享受靜場情境激趣文本三、具體實施“閱讀對話”的改良策略。8（一）師本對話的改良策略。1、實現(xiàn)從“替”到“參”的主體轉(zhuǎn)換調(diào)查中我們發(fā)現(xiàn)許多教師在解讀文本，與文本對話時往往依賴教參，并用教參替代自己與文本的對話，全盤接納教參上的“教學要求”、“教材說明”、“教學

7、建議”，是一個被動的接受者。實際上，我們要把教參作為一種課程資源來看待，拿到一篇教材，教師首先教師帶著自身的素養(yǎng)、學識、情感、背景進入文本、理解文本、個性化地解讀文本，這樣才能實現(xiàn)教師與文本主動深入地對話。我們提倡教師用“文本細讀”的方式實現(xiàn)這一對話主體的轉(zhuǎn)換。根據(jù)不同的文本，可以采取作者崇拜、讀者崇拜、文本崇拜等不同的姿態(tài)和立場，在具體的文本細讀實踐中，各種姿態(tài)往往相互滲透，相互交融，共同發(fā)揮作用和影響。2、實現(xiàn)讀者、教育者、兒童的身份轉(zhuǎn)換教師在進行與文本的對話時，應(yīng)該有三種身份。一是以普通讀者的自由身份閱讀，保留自己最初的閱讀體驗和感受

8、。第二是教育者的身份，從教學的角度發(fā)現(xiàn)和挖掘文本的價值，確定教學所需達成的目標，教師需要思考這篇課文在哪些方面構(gòu)成了獨特的語文教學資源，能為提高學生的語文素養(yǎng)提供載體。第三是以兒