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《小學(xué)語文論文：本真回歸：低年段對話式閱讀教學(xué)的探索與實(shí)踐》由會員上傳分享，免費(fèi)在線閱讀，更多相關(guān)內(nèi)容在教育資源-天天文庫。
1、本真回歸：低年段對話式閱讀教學(xué)的探索與實(shí)踐 【摘要】縱觀低年級語文閱讀課堂，由于部分教師對文本解讀存在觀念上的偏差，對學(xué)生的認(rèn)識較為局限，導(dǎo)致對話教學(xué)中出現(xiàn)了很多虛浮和無效的現(xiàn)象。本文分析了對話式閱讀教學(xué)中存在的問題及原因，提出了具體實(shí)施“閱讀對話”的改良策略，明晰了“閱讀教學(xué)對話”的基本操作要求?！娟P(guān)鍵詞】低年段對話閱讀教學(xué)【正文】隨著課改的不斷深入，“對話”已經(jīng)成為語文課堂一道亮麗的風(fēng)景線。在課堂實(shí)踐中確發(fā)現(xiàn)，在教師努力實(shí)現(xiàn)與學(xué)生成功對話的同時(shí)，由于觀念的偏差，認(rèn)識的局限，導(dǎo)致語文對話教學(xué)中出現(xiàn)了
2、“海市蜃樓”般的假象。筆者將對低段式對話閱讀教學(xué)存在的問題入手，廓清對話式閱讀教學(xué)的內(nèi)涵，提出解決策略。一、問題緣起——盈盈一水間，脈脈不得語1、零敲碎打的提問教師在課堂教學(xué)中根據(jù)教學(xué)目的和要求，針對相應(yīng)的教學(xué)內(nèi)容，向?qū)W生提出一系列的問題，要求學(xué)生略加思考后予以回答，這是教師經(jīng)常運(yùn)用的一種教學(xué)方法?？墒牵械慕處熖岬亩嗍潜韺訂栴}，字面內(nèi)容十分淺顯，提的問題均是課文的前半句，讓學(xué)生答后半句，學(xué)生隨著課文一串就答對了。【案例】《家》（蘇教版一年級上冊）師：你從圖中看到了什么？生：木偶人。師：這些木偶人是誰
3、？生：有爸爸、媽媽、爺爺、奶奶、外公、外婆。師：這些人組成了什么？生：家。師：家給你的感覺怎樣？生：很小?！@樣瑣碎的問題，越問越窄，教師用問題牽著學(xué)生走，無需動腦，課堂平淡無味，猶如嚼蠟，課堂氛圍怎能不沉悶？2、無效繁鎖的對話對話亦稱問答，是課堂教學(xué)中師生之間的一種互動性行為，它由提出問題和解答問題兩個(gè)主要的環(huán)節(jié)構(gòu)成，在這兩個(gè)環(huán)節(jié)中，問題是師生互動行為的焦點(diǎn)。有的教師與學(xué)生對話針對性不強(qiáng)，語言不準(zhǔn)確，指向不明，沒有啟發(fā)性?！景咐俊赌咎m從軍》（蘇教版二年級下冊）師：通過預(yù)習(xí)你知道這篇課文的主人公是
4、誰？生：花木蘭。師：你是怎么知道的？生：題目就是《木蘭從軍》。師：這個(gè)故事發(fā)生在什么時(shí)候？生：古時(shí)候。5師：你是怎么知道的。生：課文的第一小節(jié)就是這樣說的。師：誰知道花木蘭到底姓什么？生1：姓花。生2：姓木。生3：我聽媽媽說她的姓還有待考究。師總結(jié)：反正我們現(xiàn)在都知道木蘭是一位女將軍。這是一種典型的表層對話，是毫無價(jià)值、毫無意義的對話。這種無聊的對話不能成為達(dá)成教學(xué)目標(biāo)，也絕非教學(xué)藝術(shù)，純粹是浪費(fèi)教學(xué)的寶貴時(shí)間。1、淺嘗輒止的探究探究性學(xué)習(xí)是指在教學(xué)過程中以問題為載體，創(chuàng)設(shè)一種類似于科學(xué)研究的情景和途
5、徑，讓學(xué)生通過自己搜集、分析和處理信息來實(shí)際感受和體驗(yàn)知識的產(chǎn)生過程，進(jìn)而了解社會，學(xué)會學(xué)習(xí)，培養(yǎng)分析問題，解決問題的能力和創(chuàng)造力。探究性關(guān)鍵在于自己去思考、去辨析、要求見解獨(dú)到，而不是隨波逐流，人云亦云。【案例】二年級識字課師：小朋友，怎樣記住“菜”字？生：上下結(jié)構(gòu)，上面是草字頭，下面是“采”字，合起來就是“菜”。師：還有其他好方法嗎？生：菜，上面是個(gè)草字頭，下面是彩色的“彩”去掉三撇旁，合起來就是“菜”。師：真會思考。還有嗎？生：菜，上面是辛苦的“苦”去掉“古”，下面是彩色的“彩”去掉三撇旁，合起
6、來就是“菜”。師：真會拓展。還有更好的方法嗎？生：……這是創(chuàng)設(shè)性探究對話嗎？這樣的互動式“對話”和“啟發(fā)”真的起作用了嗎？無需探究的問題一味去探究，這樣的教學(xué)會導(dǎo)致探究的泛化、庸俗化。二、成因分析——溯游從之，水乳交融要想分析上述對話教學(xué)中存在的問題，我們首先要分清“閱讀對話”理論和“教學(xué)對話”理論這兩個(gè)概念?！墩n標(biāo)》中的對話至少包含兩層含義：一是“閱讀對話”——閱讀是讀者與文本主體間對話的過程；二是“閱讀教學(xué)對話”——教學(xué)是教師與學(xué)生以及學(xué)生與學(xué)生的主體間的對話過程。前一層含義理解為閱讀對話就是師生
7、各自與文本之間展開的對話過程。這種對話，側(cè)重與閱讀中師生對文本的“傾聽”。后一層含義，可理解為教學(xué)對話是師生的獨(dú)特體驗(yàn)和感受的交流和分享，側(cè)重于教學(xué)中師生對文本的“言說”。對話式閱讀教學(xué)是指在閱讀教學(xué)中以對話為原則，在對話精神支配下合理地“傾聽”和“言說”的動態(tài)教學(xué)過程，其實(shí)質(zhì)就是學(xué)生通過與教師、與文本、與他人及自己的對話式溝通和交流，是生命主體間言語與精神的溝通、融合。上述現(xiàn)象究其原因：一方面是教師對對話理論的內(nèi)涵認(rèn)識不清，對“教學(xué)對話”的理解不當(dāng)而出現(xiàn)的問題，“教學(xué)對話”既不是過去教師滿堂講到現(xiàn)在
8、的滿堂問，也不是由學(xué)生靜靜地聽到頻繁的討論。另一方面是教師們在教學(xué)過程中忽視了“閱讀對話”而出現(xiàn)的問題，用師生交流、問答等形式代替學(xué)生對課文的反復(fù)閱讀，不自覺地用“教學(xué)對話”替代了“閱讀對話”。三、改良策略——破冰去蔽，潛水滑行（一）師本對話的有效策略1、實(shí)現(xiàn)從“替”到“參”的逆行轉(zhuǎn)換調(diào)查中發(fā)現(xiàn)許多教師在解讀文本時(shí)過分依賴于教參，并用教參替代自己與文本的對話，全然接受教參上的“教材分析”、“教學(xué)要求”、“教學(xué)建議”5，成為一個(gè)被動的接受者。實(shí)際上，我們一
